李潔斐

“隔與不隔本是王國(guó)維《人間詞話》中用來評(píng)價(jià)文學(xué)作品是否自然，能否使讀者毫無障礙地進(jìn)入作品意境的。”[1]本文所說的“隔”，則指文學(xué)作品閱讀中，學(xué)生與作品、作者無法進(jìn)行心靈的對(duì)話，閱讀中缺乏情感的傾注與體驗(yàn)，使得主體（學(xué)生自我）、客體（文學(xué)作品）無法合二為一，文本得不到重新創(chuàng)造的狀態(tài)。

究其“隔”的原因有很多：如缺少閱讀的習(xí)慣，或者是以讀圖代替讀文，讀網(wǎng)絡(luò)文章代替讀經(jīng)典作品，使得文學(xué)作品的閱讀從客觀上、心理上都疏遠(yuǎn)了；如急功近利，將閱讀理解為為應(yīng)試服務(wù)，即便會(huì)做閱讀題，但閱讀過程中絲毫沒有如獲至寶的審美愉悅，也缺少生活中觸動(dòng)內(nèi)心的同感。就教學(xué)來說，“隔”的很大原因是因?yàn)榻處熣n堂教學(xué)方法不當(dāng)，沒有引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話，沒有形成以學(xué)生為主體來解讀欣賞作品的教學(xué)模式，對(duì)作品進(jìn)行文字與語義理解的成分過重，與作品思想、精神交流與契合的成分過少造成的。

注重情感體驗(yàn)，是語文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀的基本要求。新的課程目標(biāo)在各個(gè)學(xué)段都提出了體驗(yàn)情感的要求。筆者在教學(xué)實(shí)踐中摸索出了“激情—入情—生情”三步走的文學(xué)作品情感體驗(yàn)教學(xué)方法，讓學(xué)生在領(lǐng)略文學(xué)作品魅力的同時(shí)，更豐富自身的情感經(jīng)歷。

一、激情——你（作品）是你，我（學(xué)生）來親近你

激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，目的是拉近學(xué)生與作品的距離，讓學(xué)生愿意親近文本。學(xué)生對(duì)文本第一次閱讀，會(huì)產(chǎn)生原初體驗(yàn)。原初體驗(yàn)是一種學(xué)生個(gè)性化的體驗(yàn)，是學(xué)生已有認(rèn)知水平與文本的對(duì)話，這種原初體驗(yàn)彌足珍貴，它會(huì)讓學(xué)生決定自己是否喜歡這個(gè)作品，是否認(rèn)真地來閱讀這個(gè)作品。心理學(xué)研究表明：“初次印象會(huì)讓人留下深刻的記憶。”而最初的閱讀也是學(xué)生個(gè)性閱讀的起點(diǎn)，起點(diǎn)的高低，需要教師慎重對(duì)待。筆者常用以下方法。

1.營(yíng)造氛圍，影響情緒

氛圍能影響學(xué)生的情緒，喚醒學(xué)生生命的原初本性，回歸本真自我，真誠(chéng)而從容地體驗(yàn)喜怒哀樂。教師可以借助契合文本的音樂、圖片、視頻等渲染氛圍，給學(xué)生以直接的感官刺激、直觀的感受。如《安塞腰鼓》的教學(xué)，一段氣壯山河的安塞腰鼓的視頻短片能激發(fā)學(xué)生生命中潛藏著的活力和能量；而一段輕柔的鋼琴曲能很輕易地安撫與平靜學(xué)生躁動(dòng)的心，讓他們進(jìn)入《濟(jì)南的冬天》的溫晴與美好中。

2.轉(zhuǎn)換角色，拉近距離

學(xué)習(xí)經(jīng)典美文，可以在初次朗讀時(shí)，讓學(xué)生將自己想象成文章的作者，微笑地告訴聽眾：“瞧，這是我寫的文章，我讀給大家聽聽！”然后進(jìn)入富有感情的朗讀狀態(tài)。也許這時(shí)學(xué)生根本不知道文章寫了什么內(nèi)容，表達(dá)了什么主旨，該用什么情感讀，但先入為主的自豪感是一種自我激勵(lì)，它拉近了學(xué)生與作品的距離，消除了學(xué)生對(duì)文本的陌生感。教學(xué)中，也可以引導(dǎo)學(xué)生將自己轉(zhuǎn)換成文本中的人物，從文中人物的角度來閱讀文本。如教學(xué)《傅雷家書》時(shí)，筆者曾經(jīng)經(jīng)歷過提問措辭的轉(zhuǎn)變。最初是問學(xué)生：“你讀了傅雷老先生的信后，覺得信中哪些語句最讓你感動(dòng)？”這是將學(xué)生當(dāng)成學(xué)生，也無意識(shí)地在提醒學(xué)生：“我們只不過在讀別人的一封家書而已?！边@時(shí)候，文本顯然是獨(dú)立于學(xué)生之外的閱讀客體，兩者的界限無疑是分明的，距離無疑是拉開的。后來，同樣的問題改成了：“如果你是傅聰，你收到父親的這封來信，會(huì)覺得哪些話最讓你感到安慰與感動(dòng)？”雖然只是角色身份的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)換，但學(xué)生對(duì)作品的心理距離卻是大不一樣了，讀文章時(shí)學(xué)生自然會(huì)投入情感，將一個(gè)“我”放入到閱讀體驗(yàn)中去。

二、入情——你（作品）是你，我（學(xué)生）能理解你

有了情感的激發(fā)，學(xué)生對(duì)文本的閱讀蓄了情感之勢(shì)，再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，透過語言表達(dá)去體悟作者創(chuàng)作時(shí)投入的情感。用什么樣的文字寫，用什么樣的言語表達(dá)形式寫，作者是經(jīng)過深思與選擇的。[2]閱讀就應(yīng)該去弄明白作者為什么這樣寫，他們想傳遞什么思想與情感。

1.涵泳文字，達(dá)成共鳴

文字是情感的載體，言為心聲，披文可入情。如在教學(xué)《我的叔叔于勒》一文時(shí)，很多時(shí)候?qū)W生會(huì)疏忽作者對(duì)小男孩若瑟夫的一句心理描寫——“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔！”這么一個(gè)特殊（看似重復(fù)贅述）的言語形式中透露出小男孩的真實(shí)情感。小男孩若瑟夫幾乎是在內(nèi)心喊出了這樣的一連串稱呼，這表明孩子在內(nèi)心萬分地認(rèn)可這位貧窮的叔叔與自己之間難以割舍的親情聯(lián)系。這一內(nèi)心的呼喊，是對(duì)親情的呼喚，對(duì)親情的珍視，恰恰與他父母的冷漠無情形成了對(duì)比。也正是這樣一些語句，作者莫泊桑借小男孩之心表達(dá)了他的情感與觀點(diǎn)。有些語句不注意便會(huì)輕輕放過，仔細(xì)涵泳，卻會(huì)覺得樸素?zé)o華之處恰是作者用心良苦之處、情感積淀之處。文本中一些反復(fù)出現(xiàn)的語句、蘊(yùn)含矛盾的詞句、反語法常規(guī)使用的詞句、反感情色彩使用的詞句、反語體色彩使用的詞句、反真實(shí)常規(guī)使用的語句，甚至一些很樸素很平淡的用語都是需要學(xué)生潛心品味的。

2.給予空間，悠游感悟

要讓學(xué)生有情感體驗(yàn)，就應(yīng)該給予體驗(yàn)的空間與自由。在足夠的自由中，學(xué)生才會(huì)有放松而真實(shí)的心態(tài)。如《羚羊木雕》一文的教學(xué)，聽過的很多公開課都是指定幾個(gè)學(xué)生扮演文中角色，每個(gè)角色在表演過程中，都要表達(dá)對(duì)孩子將珍貴的羚羊木雕送給好朋友一事的看法。這一環(huán)節(jié)的設(shè)置，是希望讓學(xué)生感受到，每個(gè)角色因身份不同，對(duì)同一事件的理解都是有自己的思考、自己的出發(fā)點(diǎn)的，生活中的矛盾也由此產(chǎn)生。雖是給了學(xué)生自由，但是提供的空間狹小，只有一個(gè)角色，也就只有一種思想。筆者將此改成了讓學(xué)生暢所欲言的環(huán)節(jié)。用“假如……那么也許就……”的句式來表達(dá)對(duì)課文中兩難問題的理解。學(xué)生有了更多選擇的機(jī)會(huì)，他們就會(huì)選擇最符合自己生活體驗(yàn)、最符合自己心理的角色來表達(dá)觀點(diǎn)。

三、生情——你（作品）不是你，你已融進(jìn)我（學(xué)生）的生活里

入情還只停留在對(duì)作者情感的理解和趨同上。但文本永遠(yuǎn)是一個(gè)開放的結(jié)構(gòu)，所有的閱讀都不僅僅是探究作者的本意和情感，閱讀無可避免地帶著閱讀者個(gè)人的痕跡——個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)、情感經(jīng)歷、心理喜好等。先是讀者走近文本，但最終卻是文本的含義、作者的認(rèn)識(shí)被讀者的已有經(jīng)驗(yàn)所包容，融入讀者的生命認(rèn)知里。讀者用自己的情感創(chuàng)新了文本，從此讀者也將攜它走過往后的生命歷程。這個(gè)階段，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，深讀文本，創(chuàng)新情感（生情），超越文本。

1.順勢(shì)聯(lián)想，映射生活

作品中會(huì)有許多場(chǎng)景、人物、事件與學(xué)生的真實(shí)生活相似，閱讀中，教師應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)和生活背景看成重要的課程資源，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系個(gè)人的生活實(shí)踐與直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本進(jìn)行解讀，讓他們說一說生活中的真實(shí)，來比較作品中再現(xiàn)和創(chuàng)造的真實(shí)，獲得個(gè)人的獨(dú)特感受或更多的理解。

如課文《散步》會(huì)讓學(xué)生聯(lián)想到自己與家人散步的情景，學(xué)生通過聯(lián)系比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文中一家人的散步并非如自己生活中的那般閑適輕松，那是因?yàn)榧胰藗儼l(fā)生了意見分歧；而由文中的分歧學(xué)生又會(huì)聯(lián)想到家人中就某件事情而產(chǎn)生的分歧，結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生會(huì)明白家人的分歧最終會(huì)用親情來統(tǒng)一，每位家人在解決家庭分歧中都會(huì)承擔(dān)自己的責(zé)任，作出一定的犧牲。學(xué)生不僅懂得了文本中體現(xiàn)的親情的可貴和中年人敬老扶幼、承前啟后的社會(huì)及家庭責(zé)任，更懂得了該如何更自覺地承擔(dān)自己在社會(huì)與家庭中的責(zé)任。閱讀的過程已經(jīng)成了“自我教育”的過程。

2.想象補(bǔ)白，超越文本

文學(xué)作品的魅力在于它的模糊性，情節(jié)、形象等很多方面都會(huì)留白。引導(dǎo)學(xué)生通過想象補(bǔ)白就是學(xué)生與作者、作品交流情感，反芻自己對(duì)生活理解的很直接的一種方式。[3]而這想象又因?yàn)槭腔趯W(xué)生在文本的理解中融入了對(duì)生活的感知，所以富有創(chuàng)造性，帶有學(xué)生明顯的個(gè)性。由想象而進(jìn)入藝術(shù)佳境，這也正是文學(xué)作品閱讀與欣賞的最佳途徑。梁?jiǎn)⒊f：“向來寫情感的，多半以含蓄蘊(yùn)藉為原則，像那彈琴的弦外之音，像吃橄欖的那點(diǎn)回甘味兒，是我們中國(guó)文學(xué)家所最樂道?！?/p>

如初中教材中的《望江南》一詩，詩中主人公是模糊的，很多情節(jié)也是模糊的，結(jié)尾也留有空白。一首懷人之作，意思很淺顯，學(xué)生一讀就懂。但要深讀卻大有文章可做。讓學(xué)生想象補(bǔ)白就是很好的辦法。根據(jù)文本的語言風(fēng)格，學(xué)生們一致覺得主人公應(yīng)該是女子，而對(duì)“梳洗罷”這一簡(jiǎn)單的情節(jié)則有不同的理解。有學(xué)生說是匆匆梳洗，因?yàn)榕蛹敝酵瓨侨サ热耍鼻兄畷r(shí)怎還有心思打扮？而有學(xué)生卻覺得一定是打扮得很細(xì)致很認(rèn)真的，都說女為悅己者容，女子應(yīng)該是抱著一種喜悅的心理精心打扮，只為在相逢時(shí)讓最美的自己出現(xiàn)在愛人面前。不同的理解是基于學(xué)生們?cè)谏钪袑?duì)待等待有不同的情感體驗(yàn)，可喜的是，不管哪種理解，學(xué)生都體會(huì)到了女子內(nèi)心的期盼，而且用自己的生活經(jīng)驗(yàn)為詩歌做了注解。

教材中可供學(xué)生發(fā)揮想象來理解的地方很多，如《望江南》中“過盡千帆皆不是”只是一句簡(jiǎn)單的記敘，但學(xué)生們通過想象轉(zhuǎn)換成了非常真實(shí)具體的場(chǎng)景；《惠子相梁》的故事在莊子有關(guān)“腐鼠”的故事講完后就結(jié)束了，對(duì)惠子聽故事后的反應(yīng)的想象，讓學(xué)生對(duì)名利有了更深刻的理解；讀了《在山的那一邊》“而在這座山的那邊，就是海呀/是一個(gè)全新的世界”后，對(duì)登上山頂望到海、眼前豁然開朗的場(chǎng)景及心情的想象無疑讓學(xué)生心潮澎湃，想象中的世界五彩繽紛，各不相同……

文章不是無情物，要汲取精神養(yǎng)分，閱讀也當(dāng)真情投入，真情流露。既要讀進(jìn)去，也要讀出來；既要懂得讀作者，也要懂得讀出自己。蘇霍姆林斯基說：“只有當(dāng)情感的血液在知識(shí)的肌體中歡騰跳躍的時(shí)候， 知識(shí)才會(huì)融入人的精神世界。”

參考文獻(xiàn)：

[1] 羅國(guó)順.淺論語文教學(xué)中“隔”的問題[J].課程教材教學(xué)研究（中教研究），2007（5-6）.

[2] 王尚文. 語感論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3] 石莉莉.論文學(xué)閱讀教學(xué)之生本對(duì)話[J].課程與教學(xué)論，2013（2）.