孫 迪，郭力銘

（遼寧中醫(yī)藥大學 國際教育學院，遼寧 沈陽 110847）

淺談中醫(yī)漢語的教學需求與實踐

孫 迪，郭力銘

（遼寧中醫(yī)藥大學 國際教育學院，遼寧 沈陽 110847）

專門用途漢語教學，是一種具有專門教學目標和專項教學內(nèi)容的漢語教學。針對中醫(yī)專業(yè)留學生的中醫(yī)漢語教學就是一種專門用途漢語教學。本文參照英語教學的分析方法，將其教學需求細化為目標情景分析和學習需求分析，并從教師、教材、課程設置等方面對其教學實踐進行總結。

專門用途漢語教學；中醫(yī)漢語；教學需求；教學實踐

一、專門用途漢語教學

對外漢語教學其實質(zhì)是“漢語作為第二語言”的教學。作為語言教育學科的一個分支，它和其他外語教學具有很多共性。因此，我們也可以參照較為成熟的英語教學的標準，將漢語教學劃分為“通用漢語教學”（Chinese for General Purposes，簡稱CGP）和“專門用途漢語教學”（Chinese for Specific Purposes，簡稱CSP）。后者是一種具有專門教學目標和教學內(nèi)容的特殊課程，旨在培養(yǎng)學生在特定領域的技能或能力。商務漢語、旅游漢語、科技漢語、中醫(yī)漢語等都屬于專門用途漢語教學。

二、中醫(yī)漢語的教學需求

近年來，中醫(yī)藥文化以其理念和診療方式的獨特性吸引了越來越多的留學生來華學習。在進入專業(yè)課程學習前，留學生需要經(jīng)過必要的漢語培訓。在接受相同水平的通用漢語培訓后，較之其他專業(yè)，進入中醫(yī)專業(yè)學習的留學生對專業(yè)課程會感到不適。學習中的障礙主要體現(xiàn)在不熟悉專業(yè)詞匯，以及對中醫(yī)理念、文化背景缺乏了解。因此，針對中醫(yī)藥專業(yè)留學生的漢語培訓既應包括通用漢語（CGP）的教學，也應包括專門用途漢語（CSP），即“中醫(yī)漢語”的教學。為了掃清學習障礙，中醫(yī)漢語教學應從兩方面入手：①專業(yè)語言詞匯、結構、句式的學習；②專業(yè)知識、理念的介紹和滲透。

我們可以套用專門用途英語教學的分析方法，從以下兩個維度來分析中醫(yī)漢語的教學需求。

1.目標情景分析。目標需求（指學習者在目標的情景中運用目標語言所必須學會的知識和技能）。學習者在進入專業(yè)學習后，需要完成教學大綱規(guī)定的中醫(yī)專業(yè)課和專業(yè)基礎課的學習，這些專業(yè)教材中包含著大量專業(yè)醫(yī)學術語和醫(yī)學知識。此外，中醫(yī)經(jīng)典閱讀的訓練也是教學的重要環(huán)節(jié)。從語言學的角度分析，中醫(yī)漢語具有固定結構多、專業(yè)詞匯多、抽象意義豐富等特點。很多在通用漢語初級階段就已學過的詞在中醫(yī)領域的詞義完全不同，甚至毫無關聯(lián)，這樣的同形異義詞給學生學習造成了一定困難，尤其體現(xiàn)在書面語上。因此，較之商務漢語、旅游漢語等其他專門用途漢語，中醫(yī)漢語的學習中，學生習得的語言要素在日常生活中應用較少。其涉及到的交際情景通常包括以下內(nèi)容。

?

2.學習需求分析。學習需求是指學習者為了學會目標語言而需要做的一切活動。有中醫(yī)漢語學習需求的人主要可以分為兩類。一類是在校學生，指在高等學校學習中醫(yī)藥相關專業(yè)的預科生、本碩博各階段學歷生和長短期培訓進修生。這些留學生一般已經(jīng)有一定的漢語基礎，還需要進一步了解中醫(yī)藥基礎知識和詞匯。他們構成了中醫(yī)漢語學習需求的主體；另一類主要是對中國傳統(tǒng)醫(yī)學有興趣的學習者，有意愿學習補充中醫(yī)基礎知識，這類學習者的數(shù)量也占相當比重。①教學組織方式：包括以班級為單位的集中學習和學生自主學習的分散學習。②學習者原有漢語水平：因為中醫(yī)漢語的書面語特征明顯，詞匯有一定難度，概念抽象性也較強，因此中醫(yī)漢語的學習者通常至少具有半年到一年的通用漢語學習基礎。完全零起點的漢語學習者不適合直接學習中醫(yī)漢語。③學習內(nèi)容：從學習內(nèi)容的角度看，中醫(yī)漢語的教學也應包括聽、說、讀、寫等技能的培養(yǎng)，這些都是專業(yè)學習的必須技能。

三、中醫(yī)漢語的教學實踐

1.教師定位。從事專門用途語言教學的教師不僅承擔教師的職能，而且還應是學生的合作者、課程設計者、材料提供者、研究者和評價者。從事中醫(yī)漢語教學的教師也應擔當有這樣豐富的角色。

2.教師的專業(yè)知識結構和專業(yè)意識。中醫(yī)漢語課程的開設是教師為學生進入專業(yè)學習搭建的“腳手架”，也是幫助學生向?qū)I(yè)過渡的“助推器”。教師本身需要具備深厚的語言教學功底和中醫(yī)基礎理論知識。教師已有一定學時的通用漢語的教學經(jīng)驗，熟悉第二語習得理論，對學生現(xiàn)有語言水平十分了解，并可針對學生現(xiàn)有水平，對學生逐步給予“可懂的語言輸入”。同時，教師還應系統(tǒng)學習掌握一定的中醫(yī)藥學的專業(yè)基礎知識，方能勝任此項工作。語言教學功底和中醫(yī)基礎理論知識，二者缺一不可。

3.教材、工具書的編寫。針對上述教學需求而編寫的專門用途漢語教材一直較為匱乏，已知的目前國內(nèi)的教材主要有以下幾種。

?

我們發(fā)現(xiàn)，中醫(yī)漢語教材的數(shù)量雖然不多，但基本保持了較強的系統(tǒng)性。其中《中醫(yī)基礎字詞一點通》是筆者見到的第一本針對留學生編寫的中醫(yī)漢語工具書，該書的出版也填補了該類辭書的空白。

2.課程設置。如上所述，中醫(yī)漢語課程一般不在零起點階段開設。學生至少在完成大部分初級漢語語法的學習，并掌握了一定數(shù)量的詞匯后，才會進入中醫(yī)漢語的學習。我們可以在預科班的初級下學期或中級上學期設置該門課程，集中授課；也可以在學生進入專業(yè)一年級之后，在學習專業(yè)課的同時，將中醫(yī)漢語作為輔助課程開設；還可以根據(jù)學生水平，安排課后自學。教師可以充分利用現(xiàn)有材料選擇課型，可只開設“中醫(yī)漢語綜合”，或同時開設“中醫(yī)漢語聽說”、“中醫(yī)漢語讀寫”等課程加以輔助。教師可根據(jù)具體情況，在保持學習系統(tǒng)性的基礎上靈活地安排課程。

四、結語

專門用途漢語教學雖然已經(jīng)得到了大家的關注，但是相關研究并不豐富。尤其是中醫(yī)漢語的理論研究和實踐應用還處于起步階段，教學材料非常有限，尚未出臺統(tǒng)一的課程大綱，也缺乏對課程設置和教學實踐經(jīng)驗的整理。教師作為中醫(yī)漢語教學的組織者和實踐者，其專業(yè)知識的結構框架和教師專業(yè)發(fā)展等因素也應受到關注。在缺乏教學材料和經(jīng)驗的條件下，如何幫助不同專業(yè)背景的教師建立復合型的知識結構，并有效地開展教學，這些問題都留待我們進一步研究和討論。

[1]白迪迪，楊帆.關于中醫(yī)漢語教材編寫的幾點思考[J].教育教學論壇，2013，（21）.

[2]韓金龍.ESP最新發(fā)展評述[J].國外外語教學.2003，（4）.

[3]闞道翠.留學生中醫(yī)漢語教學方法初探[J].南京師范大學學報（社會科學版），1991，（4）.

[4]李泉.論專門用途漢語教學J].語言文字應用，2011，（2）.

[5]單韻鳴，安然.專門用途漢語課程設置探析——以《科技漢語》課程為例[J].西南民族大學學報（人文社科版），2009，（8）.

[6]張黎.商務漢語教學需求分析[J].語言教學與研究，2006，（3）.

G642.41

A

1674-9324（2014）20-0157-02

孫迪（1985-），遼寧中醫(yī)藥大學國際教育學院，助教，研究方向為對外漢語教學；郭力銘（1983-），遼寧中醫(yī)藥大學國際教育學院，講師，研究方向為對外漢語教學。