□ 宋偉 孫眾

數(shù)字教材環(huán)境下小學(xué)教師TPACK與自我效能感、技術(shù)接受度的關(guān)系*
—— 一項(xiàng)結(jié)構(gòu)方程分析

□ 宋偉 孫眾

自我效能感、技術(shù)接受程度是教師TPACK發(fā)展中兩個(gè)重要的研究問題。多數(shù)已有的傳統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)課堂環(huán)境下的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師的TPACK水平與自我效能感、技術(shù)接受程度有相關(guān)關(guān)系，但這是否意味著在平板電腦下的數(shù)字教材課堂環(huán)境中仍有相似結(jié)果，還有待進(jìn)一步證實(shí)。本研究采用結(jié)構(gòu)方程分析技術(shù)，以英語(yǔ)學(xué)科為例，對(duì)山東省6個(gè)市、220所小學(xué)、507名使用數(shù)字教材超過一學(xué)期的教師進(jìn)行了實(shí)證研究。結(jié)果表明，在數(shù)字教材環(huán)境下，教師的自我效能感、技術(shù)接受度對(duì)TPACK有間接的正向影響作用。另外研究還表明，性別和職稱差異對(duì)TPACK無顯著性影響，年齡差異對(duì)TPACK有影響，青年教師的TPACK更加顯著。

數(shù)字教材；TPACK；自我效能感；技術(shù)接受模型；結(jié)構(gòu)方程模型

一、問題的提出

TPACK框架是由美國(guó)學(xué)者Koehler和Mishra于2005年在Shulman的學(xué)科教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上提出的一種新興知識(shí)形式，它由技術(shù)知識(shí)（Technological Knowledge，簡(jiǎn)稱TK）、教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical Knowledge，簡(jiǎn)稱PK）、內(nèi)容知識(shí)（ContentKnowl?edge，簡(jiǎn)稱CK）及其三者相互交融形成的整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TechnologicalPedagogicalKnowl?edge，簡(jiǎn)稱TPK）、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical ContentKnowledge，簡(jiǎn)稱PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí) （TechnologicalContentKnowledge，簡(jiǎn)稱TCK）和技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（TechnologicalPeda?gogicalContentKnowledge，簡(jiǎn)稱TPACK）七方面組合而成的復(fù)合型、綜合型知識(shí)形式，如圖1所示。

這種知識(shí)形式超越了學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)這三個(gè)要素[1]，為教師提供了一套技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)的理念和方法。因此，如何提高教師的TPACK水平成為提升技術(shù)支持下的課堂教學(xué)質(zhì)量以及教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個(gè)重要課題，而哪些因素在直接或間接影響著教師的TPACK則是解決這一問題前需要研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

圖1 TPACK結(jié)構(gòu)圖

自我效能感（Self-Efficacy，簡(jiǎn)稱SE）是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力為完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷。這種理論認(rèn)為，即便人的行為沒有對(duì)自己產(chǎn)生強(qiáng)化，但由于人對(duì)行為結(jié)果所能帶來的功效產(chǎn)生期望，可能會(huì)主動(dòng)性的進(jìn)行這一活動(dòng)[2]。本研究基于這一理論，主要關(guān)注數(shù)字教材環(huán)境下教師使用數(shù)字教材授課的自我效能感。

技術(shù)接受模型（TechnologyAcceptanceMod?el，簡(jiǎn)稱TAM）是Davis運(yùn)用理性行為理論研究用戶對(duì)信息系統(tǒng)的接受度時(shí)提出的一個(gè)模型，它包含兩個(gè)主要的決定因素：① 感知的有用性（Perceived Usefulness，簡(jiǎn)稱PU），反映個(gè)體認(rèn)為使用一個(gè)具體的系統(tǒng)對(duì)他工作業(yè)績(jī)提高的程度；②感知的易用性（PerceivedEaseofUse，簡(jiǎn)稱PEOU），反映個(gè)體認(rèn)為容易使用一個(gè)具體的系統(tǒng)的程度[3]。

在影響教師TPACK發(fā)展的相關(guān)研究中，Kao等人的研究表明教師基于網(wǎng)絡(luò)的自我效能感和學(xué)習(xí)信念對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到了重要的正向預(yù)測(cè)作用[4]，Abbitt的研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對(duì)職前教師的TPK、TCK、TK、PCK和TPACK都有著顯著的積極影響，而對(duì)PK的影響極小[5]。在一項(xiàng)對(duì)25名采用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的教師研究中，研究人員發(fā)現(xiàn)具有較高自我效能感的教師更有可能克服技術(shù)整合課程時(shí)的障礙[6]。而對(duì)于學(xué)習(xí)者的“網(wǎng)絡(luò)自我效能感”，即使用互聯(lián)網(wǎng)時(shí)表現(xiàn)的自我感知的信心和期望，也在技術(shù)課程整合這一時(shí)代背景下日益突顯出來[7][8]。在技術(shù)接受度與TPACK的相關(guān)研究中，Waheed和Jam關(guān)于教師接受在線教育的研究表明，教師對(duì)技術(shù)的感知直接影響了其使用態(tài)度，從而間接影響其決定是否使用該項(xiàng)技術(shù)運(yùn)用于課堂中[9]。

綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境或基于因特網(wǎng)的教學(xué)環(huán)境下，自我效能感、技術(shù)接受度均與TPACK存在著顯著的相關(guān)關(guān)系。那么這是否能夠證明移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代下基于平板電腦的數(shù)字教材環(huán)境中，教師的自我效能感、技術(shù)接受度仍與TPACK存在直接的正向影響，有待進(jìn)一步證實(shí)。

二、研究問題與假設(shè)

本研究中，被試教師均使用基于平板電腦的數(shù)字教材進(jìn)行授課。因此，研究將TPACK中的“技術(shù)”（Technology）定位于數(shù)字教材，這類數(shù)字教材具有社會(huì)性、過程性、關(guān)聯(lián)性、個(gè)性化的特性，適合移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代下的教與學(xué)[10]。同時(shí)，針對(duì)本研究特點(diǎn)，原TPACK框架中的TK用“基于數(shù)字教材的TK”代替，簡(jiǎn)稱ebook-basedTK，是指教師對(duì)數(shù)字教材使用方面的技術(shù)知識(shí)；“自我效能感”由“基于數(shù)字教材的自我效能感”代替，簡(jiǎn)稱ebook-basedSE，是指教師對(duì)應(yīng)用數(shù)字教材授課的信心和期望。

本研究的主要目的是探究影響教師TPACK的因素，從而幫助教師和教師教育工作者發(fā)現(xiàn)提升移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代下數(shù)字教材環(huán)境中教師TPACK的方法。為了完成本次研究，我們制訂了測(cè)量基于數(shù)字教材的自我效能感、技術(shù)接受度和TPACK水平三份問卷，并針對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。研究問題聚焦如下：

1．?dāng)?shù)字教材環(huán)境下，教師的自我效能感與TPACK有關(guān)系嗎？它們存在怎樣的聯(lián)系？

2．?dāng)?shù)字教材環(huán)境下，教師的技術(shù)接受度與TPACK有關(guān)系嗎？它們存在怎樣的聯(lián)系？

3．教師個(gè)人背景差異是否會(huì)影響其基于數(shù)字教材的TPACK水平？

基于原始TPACK模型，本研究在添加潛變量“ebook-basedSE”、PU和PEOU后，提出假設(shè)模型，如圖2和圖3所示。

圖2 基于數(shù)字教材的自我效能感與TPACK的假設(shè)模型

針對(duì)研究問題，本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：數(shù)字教材環(huán)境下，教師的自我效能感對(duì)TPACK有直接的正向作用；

假設(shè)2：數(shù)字教材環(huán)境下，教師的技術(shù)接受度對(duì)TPACK有直接的正向作用。

圖3 技術(shù)接受度與TPACK的假設(shè)模型

三、研究方法

1．研究對(duì)象

采用隨機(jī)抽樣方法抽取山東省6個(gè)市220所小學(xué)的英語(yǔ)教師507名，被試對(duì)象均為某電子書包項(xiàng)目試點(diǎn)學(xué)校教師，已使用數(shù)字教材一學(xué)期，所教年級(jí)為小學(xué)一年級(jí)到六年級(jí)。其中，108名（21．30%）男教師和 399名 （78．70%） 女教師；51名教師（10．10%）在25歲以下；140名（27．61%）在26歲到30歲；103名（20．32%）在31歲到35歲；78名（15．38%）在36歲到40歲；135名（26．63%）在40歲以上。盡管教師樣本并沒有覆蓋全國(guó)，但被試均來自不同小學(xué)和年級(jí)，擁有不同技術(shù)使用背景。另外，根據(jù)北京師范大學(xué)發(fā)布的《中國(guó)中小學(xué)教師發(fā)展報(bào)告（2012）》中闡述，我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍中，女性教師的比例在小學(xué)階段占到79．39%[11]，本研究中的被試男女比例非常接近這一數(shù)字。本次研究共收回507份問卷，其中有效問卷340份。

2．研究工具

采用一套由筆者與兩位專家針對(duì)本次研究特點(diǎn)共同修改的教師問卷，包含三部分：基于數(shù)字教材的自我效能感問卷、技術(shù)接受度問卷和TPACK問卷。

其中，“基于數(shù)字教材的自我效能感問卷”以張建新和Schwarzer于1995年編制的最早中文版一般自我效能感量表（GSES）為基礎(chǔ)，GSES已被證明具有良好的信度和效度，已被翻譯成至少25種語(yǔ)言，在國(guó)際上已被廣泛使用[12]。原問卷共10題，修改后的問卷共7題，主要涉及教師在使用數(shù)字教材時(shí)的信心和期望；“技術(shù)接受度問卷”采用了Daivs于1989年編制的技術(shù)接受模型量表。這個(gè)量表廣泛地用于測(cè)量教師對(duì)新技術(shù)的接受程度。顧小清等人在其移動(dòng)學(xué)習(xí)的用戶接受度研究中便引用了該量表，用以檢測(cè)用戶對(duì)移動(dòng)技術(shù)的接受程度[13]。國(guó)外也有很多學(xué)者和研究人員引用該量表進(jìn)行關(guān)于教師對(duì)某項(xiàng)技術(shù)接受程度的相關(guān)研究[14][15]。修改后的量表共10題，涉及基于數(shù)字教材的PU和PEOU兩部分；“TPACK問卷”采用Koehler和Mishra在2005年編制的TPACK量表。研究保留了原問卷中社會(huì)科學(xué)（SocialStud?ies）和文化（Literacy）兩學(xué)科內(nèi)容，刪掉了數(shù)學(xué)（Mathematics）和科學(xué)（Science）兩學(xué)科內(nèi)容，使問卷更加符合本次研究主題。

同時(shí)，本研究還對(duì)被試教師的性別、年齡、是否為骨干教師這三個(gè)方面進(jìn)行了調(diào)查，形成問卷中人口特征統(tǒng)計(jì)部分，用來了解被試教師的基本情況。

問卷部分均采用里克特七點(diǎn)測(cè)量法。在問卷初步編制完成后，筆者對(duì)問卷進(jìn)行初測(cè)，形成修改意見從而對(duì)問卷中的詞句進(jìn)行修正便于后期發(fā)放。

3．研究程序

以學(xué)校為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)，問卷采用網(wǎng)絡(luò)問卷形式，采用集體指導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合的方式。為了檢測(cè)問卷信效度，將340份有效問卷均分為兩部分，采用探索性因素分析（EFA）（Npre=170）和驗(yàn)證性因素分析（CFA）（Npost=170），降低每一份問卷中可能出現(xiàn)的重復(fù)題目并驗(yàn)證結(jié)構(gòu)方程模型的擬合程度。在EFA中，只有因子載荷值大于0．50的項(xiàng)目會(huì)被保留在最終的問卷中；其次，運(yùn)用克隆巴赫系數(shù)（Cronbach'salpha）檢測(cè)問卷的內(nèi)部一致性；最后，利用皮爾森（Pearson）相關(guān)分析方法檢測(cè)TPACK結(jié)構(gòu)與自我效能感、技術(shù)接受度間的相關(guān)關(guān)系。在分析過程中，使用T檢驗(yàn)和ANOVA分析教師的個(gè)人背景信息（如性別、年齡等因素）差異對(duì)TPACK產(chǎn)生的不同結(jié)果；采用結(jié)構(gòu)方程模型分析假設(shè)模型，檢測(cè)并分析每一條可能路徑之間的具體關(guān)系；運(yùn)用SPSS17．0和AMOS20．0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和模型的檢驗(yàn)與分析。

四、研究結(jié)果

1．因子分析

首先，對(duì)TPACK問卷的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因子分析，主要使用主成分分析與正交旋轉(zhuǎn)（最大方差法）得出因子結(jié)構(gòu)。分析獲得每個(gè)公因子的數(shù)據(jù)特征值后，結(jié)合Kaiser標(biāo)準(zhǔn)，即公因子特征值需超過1，共提取出五個(gè)公共因子，并被分別命名為：TPACK、ebook-basedTK、CK、TPK、PK[16]。其中，TPACK、PCK、TCK三部分降維至一組，形成公因子TPACK。問卷中因子載荷值小于0．50的題項(xiàng)，通過多重交叉負(fù)載分析已經(jīng)從數(shù)據(jù)中省略。最終，共有15道題目被保留在TPACK問卷中。

其次，結(jié)合探索性因子分析結(jié)果，對(duì)TPACK假設(shè)模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，評(píng)估模型的擬合程度，并檢測(cè)調(diào)查數(shù)據(jù)的收斂效度。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，TPACK問卷的題目載荷值呈現(xiàn)顯著性水平（p＜0．01），載荷值大于0．50。此外，RMSEA=0．08，CFI=0．95，CMIN/DF=3．19。根據(jù)Browne等人以及J?reskog和S?rbom的研究，RMSEA在0．08以下，CFI在0．9以上，CMIN/DF在5以下的模型是可接受的擬合模型[17][18]。因此，模型擬合良好，問卷題目設(shè)置具有良好的收斂性和結(jié)構(gòu)效度。表1給出了因子分析的結(jié)果，每個(gè)公因子信度的α值均在0．7～0．9之間，整個(gè)問卷的α值為0．92，表明問卷各題項(xiàng)間具有良好的內(nèi)部一致性。

表1 TPACK問卷因子分析和信效度檢測(cè)結(jié)果

對(duì)“自我效能感問卷”同樣采用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析。在因子分析后，自我效能感問卷最終保留題目3道，用于評(píng)估教師在使用數(shù)字教材時(shí)的自我期望與信心，分析結(jié)果如表2所示。此外，自我效能感模型擬合數(shù)據(jù)顯示，RMSEA=0．06，CFI= 0．99，CMIN/DF=2．38，表明這是一個(gè)良好的模型擬合，并體現(xiàn)了良好的收斂度和結(jié)構(gòu)效度。問卷的α值為0．90，這表明題目間有足夠的內(nèi)部一致性。

對(duì)“技術(shù)接受度問卷”進(jìn)行同樣的因子分析和信效度檢測(cè)，分析結(jié)果如表3所示。其中，TAM模型擬合數(shù)據(jù)顯示，技術(shù)接受模型中兩個(gè)維度（PU和PEOU）的獨(dú)立模型擬合良好（擬合指數(shù)分別為RM? SEA=0．01,0．02；CFI=0．99,0．99；CMIN/DF= 1．29,1．21）。體現(xiàn)了良好的收斂度和結(jié)構(gòu)效度。TAM問卷的整體α值為0．91，表明題目間有足夠的內(nèi)部一致性。

表2 自我效能感問卷因子分析和信效度檢測(cè)結(jié)果

表3 TAM問卷因子分析和信效度檢測(cè)結(jié)果

利用Pearson相關(guān)分析分別檢測(cè)基于數(shù)字教材的自我效能感、技術(shù)接受度與五個(gè)TPACK因子（TPACK、ebook-basedTK、CK、TPK、PK）之間可能存在的關(guān)系。

分析結(jié)果表明，五個(gè)TPACK因子（TPACK、ebook-basedTK、CK、TPK、PK）與自我效能感呈顯著正相關(guān)關(guān)系（相關(guān)系數(shù)分別為r=0．57，0．70，0．50，0．56，0．52）。這說明，教師使用數(shù)字教材的自我效能感會(huì)影響教師的整體TPACK感知，教師自我效能感的提高會(huì)對(duì)TPACK的提高有益，反之亦然。另一方面，TPACK問卷中的五個(gè)因子之間相互也存在顯著的正相關(guān)。其中，TPK和TPACK之間呈現(xiàn)出較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系（r=0．83）；PK與CK呈相關(guān)（r=0．74）；TPK與CK、PK的相關(guān)系數(shù)均介于0．50～0．70。

另外，技術(shù)接受度的兩個(gè)維度，即PU和PEOU與五個(gè)TPACK因子（TPACK、ebook-basedTK、CK、TPK、PK）也呈現(xiàn)出正相關(guān)關(guān)系（相關(guān)系數(shù)分別為 r=0．51,0．50;0．42,0．54;0．39,0．45;0．54, 0．53;0．40,0．39）。這表明教師對(duì)數(shù)字教材的感知會(huì)影響其TPACK水平，反之亦然。

2．結(jié)構(gòu)方程模型解釋自我效能感、技術(shù)接受度與TPACK的關(guān)系

本研究利用結(jié)構(gòu)方程模型（Structuralequation modeling,簡(jiǎn)稱SEM）檢驗(yàn)TPACK框架與基于數(shù)字教材的自我效能感、技術(shù)接受模型間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。TPACK框架與自我效能感、技術(shù)接受度的假設(shè)模型如圖2和圖3所示。通過最大似然參數(shù)估計(jì)法及其顯著性水平統(tǒng)計(jì)（圖中以＊標(biāo)記），形成最終模型如圖4和圖5所示，無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的路徑?jīng)]有出現(xiàn)在最終模型中。

研究問題1：數(shù)字教材環(huán)境下，教師的自我效能感與TPACK有關(guān)系嗎？它們存在著怎樣的聯(lián)系？

根據(jù)圖4，CK、PK和ebook-basedTK都對(duì)TPACK因子有直接的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)= 0．12,0．17,0．10）；PK對(duì)TPK因子有直接的顯著的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)=0．48）；同時(shí)，TPK對(duì)TPACK也有直接且非常顯著的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)=0．74，p＜0．001）。潛變量“自我效能感”（SE）也對(duì)基于數(shù)字教材的TK和TPK有直接的顯著正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)=0．81,0．40，p＜0．001）。最終的模型擬合系數(shù)中，CFI=0．94，RMSEA= 0．08，CMIN/DF=3．46，表示以此模型進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程分析是可接受的。

圖4 基于數(shù)字教材的自我效能感與TPACK的最終模型（*p＜0.05**p＜0.01***p＜0.001）

總的來看，英語(yǔ)教師對(duì)CK、PK、ebook-based TK和TPK的認(rèn)識(shí)都會(huì)直接影響到對(duì)TPACK的認(rèn)識(shí)，他們對(duì)PK的感知會(huì)直接影響TPK。而教師在使用數(shù)字教材過程中的自我效能感會(huì)直接影響到其eb?ook-basedTK和TPK的感知，對(duì)TPACK沒有直接的正向作用，但可通過TPK的提升而間接影響TPACK，因此拒絕了假設(shè)1。

根據(jù)Pearson相關(guān)分析，數(shù)字教材環(huán)境下的自我效能感與教師的ebook-basedTK、TPK和TPACK都呈現(xiàn)出較強(qiáng)相關(guān)關(guān)系。這一結(jié)果與Abbiitt的關(guān)于職前教師自我效能感與TPACK關(guān)系的研究結(jié)果相符，該研究利用相關(guān)分析得出職前教師的自我效能感與TK、TPK和TPACK這三個(gè)因子有顯著的正相關(guān)關(guān) 系[19]。從SEM分析結(jié)果也可看到，基于數(shù)字教材的教師自我效能感對(duì)教師的TK和TPK都存在正向作用，這說明自我效能感不同的教師，在基于數(shù)字教材的TPACK水平上會(huì)存在明顯差異，即在數(shù)字教材環(huán)境下，自我效能感高的教師TK和TPK偏高，而通過SEM分析結(jié)果可知TPK對(duì)TPACK有直接的正向預(yù)測(cè)作用，因此較高的自我效能感也會(huì)間接提高英語(yǔ)教師TPACK水平。Ertmer等人的一項(xiàng)關(guān)于教師技術(shù)整合教學(xué)影響因素的研究中也表明，具備較高自我效能感的職前教師在面對(duì)新技術(shù)時(shí)更容易跨越技術(shù)整合教學(xué)（TPACK）的障礙，更好地適應(yīng)有技術(shù)加入的新型教學(xué)方式[20]。Hughes的一項(xiàng)利用筆記本電腦整合教學(xué)的研究中也有類似發(fā)現(xiàn)，前測(cè)中自我效能感分?jǐn)?shù)較高的職前教師，在進(jìn)入技術(shù)整合式課堂實(shí)習(xí)教學(xué)一段時(shí)間后，其技術(shù)整合教學(xué)（TPACK）的能力也相對(duì)好于前測(cè)分?jǐn)?shù)偏低的教師[21]。SEM分析也發(fā)現(xiàn)，數(shù)字教材環(huán)境下的教師自我效能感與TPACK并無直接關(guān)系，出現(xiàn)這一現(xiàn)象可能是由于“數(shù)字教材”這類技術(shù)自身便承載了一定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，它不是一種單純的技術(shù)工具，而是一種融合了教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)方式和內(nèi)容呈現(xiàn)方式，因而對(duì)于教師而言，再高的自我效能無法直接提升其TPACK水平。

研究問題2：在數(shù)字教材環(huán)境下，教師的技術(shù)接受度與TPACK有關(guān)系嗎？它們存在著怎樣的聯(lián)系？

根據(jù)圖5，CK、PK和ebook-basedTK都對(duì)TPACK因子有直接的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)= 0．11,0．18,0．09）；ebook-basedTK和PK均對(duì)TPK因子有直接顯著的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)=0．17, 0．44）；同時(shí)TPK對(duì)TPACK也有直接且非常顯著的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)=0．74，p＜0．001）。潛變量“技術(shù)接受度”的兩個(gè)維度中，PU對(duì)TPK有直接的顯著正向預(yù)測(cè)作用 （路徑系數(shù)=0．28，p＜0．001），PEOU對(duì)TK也有非常顯著的正向預(yù)測(cè)作用（路徑系數(shù)=0．81，p＜0．001）。技術(shù)接受度的兩個(gè)維度間也存在直接關(guān)系，PEOU對(duì)PU有直接的顯著正向關(guān)系（路徑系數(shù)=0．79，p＜0．001）。在最終模型擬合系數(shù)中，CFI=0．94，RMSEA=0．07，CMIN/ DF=2．77，表示以此模型進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程分析是可接受的。

圖5 技術(shù)接受度與TPACK的假設(shè)模型（*p＜0.05**p＜0.01***p＜0.001）

總的來看，英語(yǔ)教師對(duì)CK,PK,ebook-based TK和TPK的認(rèn)識(shí)都會(huì)直接影響其對(duì)TPACK的認(rèn)識(shí)，他們對(duì)PK和ebook-basedTK的感知會(huì)對(duì)TPK產(chǎn)生直接影響。教師對(duì)數(shù)字教材的接受程度也會(huì)直接影響到其對(duì)TPK的感知，“感知易用度”（PEOU）會(huì)直接影響ebook-basedTK，同時(shí)還會(huì)直接影響到其“感知可用度”（PU）。而PU對(duì)于ebook-basedTK和TPACK則沒有呈現(xiàn)直接的正向的作用，因此拒絕了假設(shè)2。

根據(jù)本研究的分析結(jié)果，技術(shù)接受度不同的教師，TPACK存在明顯差異。Pearson相關(guān)分析表明，數(shù)字教材環(huán)境下的教師技術(shù)接受度（PU和PEOU）與TPACK中的五個(gè)因子均呈現(xiàn)出正相關(guān)關(guān)系。SEM分析結(jié)果也表明，數(shù)字教材環(huán)境下教師的PU對(duì)TPK存在顯著的正向作用，PEOU對(duì)eb?ook-basedTK也有非常顯著的正向效果。雖然教師的技術(shù)接受度與TPACK因子間不存在直接關(guān)系，但由于TPK與TPACK存在直接的顯著正向作用，因此其也間接影響到教師的TPACK水平發(fā)展。也就是說，教師對(duì)數(shù)字教材這項(xiàng)技術(shù)的感知度高，感知數(shù)字教材易用、可用，那么對(duì)于英語(yǔ)教師未來的TPACK發(fā)展則有所裨益，這一結(jié)果與Alsofyani等的研究結(jié)果相符。該研究對(duì)在職教師進(jìn)行在線專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)，并在培訓(xùn)前后利用問卷，調(diào)查他們?cè)谂嘤?xùn)后的TPACK水平和TAM水平。結(jié)果顯示，對(duì)于在線教育這類技術(shù)接受度高的教師，其TPACK發(fā)展水平也相對(duì)較高，反之亦然[22]。Lay等人關(guān)于地理教師使用地理信息系統(tǒng)（GIS）進(jìn)行教學(xué)的一項(xiàng)研究中也發(fā)現(xiàn)，地理教師對(duì)新技術(shù)（如該研究中的GIS）的感知會(huì)影響其實(shí)際使用，從而影響這一技術(shù)在課堂上的應(yīng)用效果（TPK）[23]。本研究在驗(yàn)證技術(shù)接受度與TPACK水平關(guān)系的同時(shí)也發(fā)現(xiàn)，教師的 PU與 eb?ook-basedTK間存在負(fù)向關(guān)系，說明教師對(duì)數(shù)字教材的感知可用度不會(huì)對(duì)教師的技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生正向影響。也就是說，教師對(duì)數(shù)字教材的技術(shù)知識(shí)是不會(huì)因?yàn)槠湔J(rèn)為數(shù)字教材可以被用于課堂而發(fā)生變化。

研究問題3：教師個(gè)人背景差異是否會(huì)影響英語(yǔ)教師基于數(shù)字教材的TPACK水平？

研究利用t檢驗(yàn)和ANOVA，檢測(cè)被試教師的背景差異，如性別、年齡、是否為骨干教師這些因素對(duì)其TPACK水平的影響。研究首先利用t檢驗(yàn)檢測(cè)性別差異對(duì)教師TPACK水平的影響，結(jié)果如表4所示。數(shù)據(jù)表明，男女教師在基于數(shù)字教材的TPACK上無顯著差異。

表4 不同性別間的教師TPACK

此外，為了比較不同年齡段間的教師TPACK水平，研究將被試教師分為5類：25歲以下、26～30歲、31～35歲、36～40歲和41歲以上。ANOVA分析表明，年齡差異導(dǎo)致PK和TPK有所差異，分析結(jié)果如表5所示。其中，年齡在25歲以下的青年教師在PK和TPK上都較之其他年齡段教師表現(xiàn)要好（PK(M,SD)=7．11,0．97； TPK((M,SD)= 6．82, 1．00)。也就是說，青年教師在教學(xué)法知識(shí)和技術(shù)教學(xué)法知識(shí)上有一定優(yōu)勢(shì)，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的分析結(jié)果，可推測(cè)這對(duì)教師的TPACK水平也會(huì)有間接的提升效果。同時(shí)，本研究還對(duì)“是否為小學(xué)骨干教師”這一條件進(jìn)行了t檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，這一條件對(duì)數(shù)字教材環(huán)境下教師的TPACK水平無顯著影響，二者不存在顯著性差異，結(jié)果如表6所示。也就是說，教師的TPACK水平不會(huì)因其職稱而受到影響。

總的來看，性別差異與職稱差異不會(huì)對(duì)基于數(shù)字教材的教師TPACK產(chǎn)生顯著影響。這一結(jié)論與Kao等人基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究結(jié)果相符，他們通過對(duì)484名小學(xué)教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的調(diào)查問卷結(jié)果分析后發(fā)現(xiàn)，性別差異沒有影響小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的專業(yè)發(fā)展[24]。但與該研究不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)年齡的差異會(huì)導(dǎo)致教師PK和TPK有所不同，青年教師的整合技術(shù)的教學(xué)知識(shí)（TPK）要明顯優(yōu)于年長(zhǎng)教師。為了探究產(chǎn)生這一結(jié)果的原因，本研究又對(duì)“年齡”與“技術(shù)接受度”做了ANOVA分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，青年教師在“技術(shù)接受度”中的“感知易用度”（PEOU）上呈現(xiàn)出顯著性（p＜0．05）。出現(xiàn)這一結(jié)果的原因可能是由于新教師易于接受新鮮事物，在技術(shù)整合課程的背景下，更容易接受數(shù)字教材在課堂中的使用，因而更有利于其TPK的發(fā)展。

表5 不同年齡的教師TPACK

表6 是否骨干下的教師TPACK

五、結(jié)論與建議

本研究旨在探索數(shù)字教材環(huán)境下教師的自我效能感、技術(shù)接受度對(duì)教師TPACK水平的影響關(guān)系。研究最終形成了三份新的可以評(píng)價(jià)數(shù)字教材環(huán)境下教師TPACK、自我效能感和技術(shù)接受度的問卷。信效度檢測(cè)顯示，該問卷信度效度較高，可以用于反映教師在課堂環(huán)境下使用數(shù)字教材時(shí)的TPACK水平、自我效能感及技術(shù)接受程度。本研究發(fā)現(xiàn)：

1．在數(shù)字教材環(huán)境下，教師的TPACK水平與自我效能感存在間接的正向作用。自我效能感越高，教師的技術(shù)知識(shí)（TK）和技術(shù)教學(xué)法知識(shí)（TPK）會(huì)有所提升；

2．在數(shù)字教材環(huán)境下，教師的技術(shù)接受度與TPACK存在間接的正向作用。教師對(duì)于技術(shù)的感知可用程度（PU）越高，其TPK會(huì)相應(yīng)提高；感知易用程度（PEOU）越高，其TK會(huì)相應(yīng)提升，從而間接影響其TPACK水平；

3．教師的年齡層次與TPACK發(fā)展有關(guān)，青年教師在數(shù)字教材環(huán)境下的TPACK更顯著。

這一發(fā)現(xiàn)對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境下，尤其是數(shù)字教材環(huán)境下教師的TPACK發(fā)展有一定的理論和指導(dǎo)意義。對(duì)于使用數(shù)字教材進(jìn)行教學(xué)的教師來說，提高對(duì)數(shù)字教材的使用期望和信心以及建立對(duì)數(shù)字教材這項(xiàng)技術(shù)的正確認(rèn)識(shí)是十分重要的。因此，在本研究中我們建議：一是制定自上而下的教師培訓(xùn)計(jì)劃。研究結(jié)果提示教育管理機(jī)關(guān)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，在技術(shù)整合學(xué)科教學(xué)的時(shí)代背景下，需要更加重視教師專業(yè)發(fā)展，增加技術(shù)培訓(xùn)投入，如為教師提供專門的技術(shù)培訓(xùn)課程或網(wǎng)絡(luò)在線課程等，便于教師樹立積極地利用新型技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的信心和對(duì)新型技術(shù)的認(rèn)識(shí)[25]。二是構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)或?qū)嵉亟涣髌脚_(tái)，促進(jìn)教師間的同儕互助。本研究在年齡層次與TPACK的相關(guān)性結(jié)果也提示校方和教師教育人員，應(yīng)促進(jìn)新老教師之間的交流，建立和完善教師間的“傳幫帶”機(jī)制，讓青年教師成為技術(shù)整合課程時(shí)代背景下的舵手，積極調(diào)動(dòng)教師隊(duì)伍對(duì)學(xué)習(xí)新技術(shù)和接觸新鮮事物的興趣和積極性，從而幫助提升教師TPACK。

六、展望與不足

本研究旨在通過對(duì)在職小學(xué)英語(yǔ)教師的實(shí)證研究，反映移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代下，利用數(shù)字教材整合教學(xué)時(shí)，教師的TPACK現(xiàn)狀及影響因素，并為日后的教師教育工作及教師教學(xué)提供寶貴的經(jīng)驗(yàn)，為提升教師TPACK水平帶來啟示。不足之處在于只以量表進(jìn)行分析，未來會(huì)配合訪談、觀察等質(zhì)性的研究方法，以給出更加全面翔實(shí)的分析。

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責(zé)任編輯 碧 荷

G642.0

A

1009—458x（2014）09—0039—08

2014－02－25

宋偉，碩士；孫眾，博士，副教授。首都師范大學(xué)信息工程學(xué)院（100048）。

*基金來源：本文系北京市教育科學(xué)十二五規(guī)劃重點(diǎn)課題“智能英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源的建設(shè)策略及應(yīng)用研究”（立項(xiàng)號(hào)AJA12132）和北京市教委科技面上項(xiàng)目“英語(yǔ)泛在資源建設(shè)的關(guān)鍵技術(shù)研究”（立項(xiàng)號(hào)KM20131002801）的研究成果之一。