季嫻

摘 要 闡述了核心概念是連接課標規(guī)定的一級概念體系和教材呈現的三級概念體系的橋梁，是知識教學的重點及落腳點，幫助學生構建核心概念體系勢在必行。緊抓關鍵詞，創(chuàng)設比較情境，構建概念圖，都是復習課中幫助學生深入理解概念的內涵和外延，構建概念體系的有效策略。

關鍵詞 生物復習課 概念學習 有效策略

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

美國課程專家艾里克森在《概念為本的課程與教學》一書中指出：提高學業(yè)標準更多的是要求思維能力的提升，而提升思維能力的關鍵在于核心概念體系的構建。新課程標準倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念，采用了以核心概念為統(tǒng)領的模塊化設計，圍繞學科的核心概念設置教學內容。若將課標規(guī)定內容稱為宏觀知識目標（一級概念體系），教材呈現的內容即為微觀知識目標（三級概念體系），而核心概念則構成了中觀知識目標（二級概念體系），成為連接課標和教材的橋梁，是知識教學的重點及落腳點。由此可見，構建高中生物新課程核心概念體系勢在必行，教師要善于用核心概念宏觀把握教學內容，幫助學生透視核心概念的實質，成功構建自己的概念體系。

目前國內對核心概念教學的策略研究，大多集中于對新授課中諸如探究、模型建構、科學史學習、概念圖等策略的研究，對于復習課中概念教學的策略則研究得較少。就教學目標而言，新授課時概念的習得側重于微觀知識目標的達成，而復習課上生物學概念習得則是更關注核心概念體系的建構。要成功構建概念體系，首先要正確把握概念的內涵和外延；其次還要對概念進行梳理，分清層級關系。這就需要教師在復習過程中對不同的概念采用恰當而有效的策略實施教學。

1 緊抓關鍵字詞，深刻理解概念的內涵和外延

內涵與外延是概念的靈魂和軀殼，關鍵詞和關鍵語則是支撐概念的骨架。概念的內涵是概念所反映的事物的本質屬性，外延是概念的應用范圍條件，關鍵詞往往提示著概念的本質特征。要全面理解和掌握概念的內涵，必須從理解關鍵詞入手。如“同源染色體”的關鍵詞不是“形態(tài)、大小形同”，也不是“一定配對”（有絲分裂細胞中的同源染色體不配對），而是“能配對”；“可遺傳變異”的關鍵詞不是“可遺傳”，而是“遺傳物質改變”。減數分裂概念的關鍵詞：“減數”——減什么（染色體數目），減多少（一半），什么時候減（減數第一次分裂完成），為什么減（同源染色體分離后平均分配到兩個子細胞中），理清這四個問題，就能準確把握減數分裂概念的內涵。

只掌握概念的內涵還不夠，還必須廣泛理解概念的外延，即理解概念的應用范圍，才能避免在應用中出錯。如對“基因突變”概念的內涵：從本質看是基因上堿基對（一個或若干個）的改變；從結構看，是基因脫氧核苷酸序列的改變；從發(fā)生位置看，發(fā)生于基因區(qū)域而非DNA的基因間區(qū)；從發(fā)生時間看，發(fā)生在DNA復制時（主要是細胞分裂間期）。其外延包括：基因突變可能改變突變體性狀，也可能不改變（密碼子的簡并性、隱性突變等）；可能遺傳給后代，也可能不遺傳（體細胞突變和生殖細胞突變等）；移碼突變比替換突變對生物性狀影響可能更大；RNA上堿基的改變也可稱為基因突變（當生物以RNA為遺傳物質時）；轉基因對生物基因組而言是基因重組，但對被外源基因插入的基因而言是突變；基因突變具有低頻性、不定向性、普遍性等特點；誘變育種的處理對象可以是萌發(fā)的種子、幼苗，微生物菌株，也可以是愈傷組織。通過這樣全面的剖析，學生就能全面掌握概念的內涵和外延了。這是一種很常規(guī)也很實用的掌握概念的方式，是對科學概念正確闡述的重要而有效的途徑。

2 創(chuàng)設比較情境，構建概念體系

比較法是通過觀察與分析，對事物或現象加以對比，來確定它們的異同點及關系的思維方法。通過對相關概念的比較，幫助學生突破難點，找出事物之間的本質屬性，區(qū)別它們之間的差異以達到對概念的正確理解。

2.1 通過局部比較和整體比較建構概念

在實際教學中，教師可以把某些概念或概念的某些性質、特征進行比較，從局部比較來使學生認識概念。如復習有絲分裂和減數分裂的概念時，教師在比較中引導學生將研究細胞分裂的視線聚焦于染色體的行為變化和數量變化，使學生學會從一條染色體變化的視角把握有絲分裂而從一對同源染色體變化的角度把握減數分裂。教師在加深學生對生物學概念的同時，提高對科學方法的運用，豐富學生的想象力和解決實際問題的能力。

整體比較，即在宏觀上對不同的生物學概念進行相似的類比等。教師在教學中恰當進行整體比較，可以使學生弄清概念之間的聯(lián)系及差異，使知識更加系統(tǒng)化、條理化，利于生物學概念和思維方法的建構。如對于DNA復制半保留方式的發(fā)現、密碼子的破譯、孟德爾遺傳定律的發(fā)現、艾弗里通過肺炎球菌轉化證明DNA是轉化因子的實驗，教師可以引導學生通過對上述實驗設計的思想方法進行對比，使學生發(fā)現假說—演繹法在其中的重要作用，使學生不僅更深入理解相關概念，還能在類比中感悟科學方法，建構概念體系。

2.2 通過縱向比較與橫向比較抓概念的關聯(lián)

縱向比較，可以促進新舊知識的銜接與融合，并理清概念間的層次關系，使學生對有關生物概念、規(guī)律的認識在原有基礎上更進一層，在深化知識的同時，提高學生的認識能力和思維水平。如復習“細胞的結構”，教師可利用學生已有的細胞結構知識（顯微）搭建框架，組織學生對細胞的亞顯微結構中涉及的概念進行分析，架構概念體系：細胞膜（流動鑲嵌模型、跨膜運輸、信息傳遞），細胞質（細胞器、細胞質基質）、細胞核（核膜、核仁、染色質），同時用整體性的觀點提醒學生建構知識體系時要注意細胞的完整性（生物膜系統(tǒng)）。這樣，學生可以通過前后比較，深入理解和擴充細胞結構的概念，從而更好地從整體上把握細胞結構，形成概念體系。

橫向比較常能為知識的平行式擴展起到最適宜的橋梁作用，使學生將學習中發(fā)現的知識、原理以及研究方法“移植”到新的領域中去，由此及彼，把事物的固有規(guī)律揭示出來。如復習“穩(wěn)態(tài)”的相關內容，橫向比較內環(huán)境穩(wěn)態(tài)、生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)態(tài)，可以引導學生發(fā)掘其中共同的調節(jié)機制——負反饋調節(jié)，并引導學生依次分析細胞、內環(huán)境、種群（種群的數量變化）、群落（演替）、生態(tài)系統(tǒng)（物質循環(huán)、能量流動的穩(wěn)定）等不同水平的穩(wěn)態(tài)，幫助學生在不同層次水平構建穩(wěn)態(tài)的概念，把握穩(wěn)態(tài)的實質及調節(jié)機制。學生在比較中能更深刻地領悟生物學思想和方法的統(tǒng)一，加深對抽象概念的內涵理解，并對原有的知識進行有效的遷移，提高思維水平，加深對生物學概念的理解及事物本身固有規(guī)律的認識。

3 構建概念圖，完善概念體系

概念圖是指以圖解的方式，直觀地、結構化地描述兩個或多個概念之間關系的一種圖。心理學研究表明，視覺工具是發(fā)展學生思維能力最好的方法之一。它可以引導學生清晰地思考、處理和組織知識，并通過建模的方法反映概念間的聯(lián)系，從而促進學生批判性思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。概念圖的圖形化體現了視覺工具的視覺特性，是一種重要的視覺學習。尤其適用于復習課中對概念進行整理，從而建構起完善的概念體系。

如前述通過縱向比較復習“細胞的結構”，復習中教師可以先展示圖1（初中習得的細胞結構概念體系）作為先行組織者，將學生認知結構中已有的、包攝性較廣的的概念呈現出來，作為復習亞顯微結構知識的固定點。再利用這些知識去同化細胞的亞顯微結構的知識，重新構建亞顯微結構概念圖（圖2）來復習本章知識，效果非常顯著。

學生運用概念圖進行復習，能促使自己進行有意義學習，更好地組織自己所學的概念，感知和理解概念在知識體系中的位置和意義，有效地降低自己的解題錯誤率，從而提高學習效率。讀圖分析、自我構建都有利于學生加強感性認識，使概念直觀化，有助于記憶和理解，還可以反饋學生的概念建構障礙或是體系缺口，有助于教師發(fā)現問題，并及時幫助學生解決。

概念復習中可采用的策略還很多，如設置沖突情境、運用變式訓練等，不再贅述。教學是具有復雜性的，教師應根據不同的教學內容，采取合理的教學策略，克服概念教學中的不利影響因素，構建有效的概念復習課堂。概念本身是發(fā)展的，學生的概念建構過程也是發(fā)展的，教師應注重對學生透視核心概念實質能力的培養(yǎng)，幫助學生構建科學概念體系并用來解決問題。

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