金雷 謝海軍

【摘要】 諸多研究顯示科學(xué)史有助于科學(xué)教育的發(fā)展，科學(xué)史與科學(xué)教學(xué)的結(jié)合是未來科學(xué)教育的主流趨勢，值得學(xué)界作深入地探討與研究。筆者在科學(xué)教學(xué)實踐中也做了將科學(xué)史融入科學(xué)教育的諸多嘗試，從中獲得了些許經(jīng)驗和思考：讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認(rèn)知見習(xí)者；概念轉(zhuǎn)變——理論選擇的理性與非理性；維持科學(xué)史的豐富性；科學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】 科學(xué)史 科學(xué)教育

【中圖分類號】 G632.4 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）01-011-01

洛奇（Roach）和萬德希（Wandersee）曾提出，科學(xué)史融入科學(xué)教育，將對學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)有所幫助。的確，科學(xué)史記載了饒富趣味、可資借鑒的科學(xué)知識寶藏，足以提供我們許多思維上的啟發(fā)?；诳茖W(xué)史豐富的內(nèi)涵，馬修斯（Matthews）曾提出了將科學(xué)史融入科學(xué)課程中的幾點訴求：（1）史料能增進(jìn)對科學(xué)概念及科學(xué)內(nèi)容較好的理解力；（2）科學(xué)知識的發(fā)展與個體思想的發(fā)展，可借由歷史上的研討相互連接。（3）在了解科學(xué)的本質(zhì)上，歷史有其必要性?？茖W(xué)史可以幫助學(xué)生了解科學(xué)知識發(fā)生了什么改變，科學(xué)史融入科學(xué)教學(xué)中，應(yīng)著重在科學(xué)的發(fā)展歷程中，其所蘊含的經(jīng)驗內(nèi)涵，正是科學(xué)教育中幫助學(xué)生了解科學(xué)本質(zhì)，培養(yǎng)批判思考能力，學(xué)習(xí)科學(xué)方法以及如何運用科學(xué)方法來解決實際問題的“最真實”情境。鑒于此，筆者在科學(xué)教學(xué)實踐中進(jìn)行了諸多將科學(xué)史融入科學(xué)教育的嘗試，并從中得出了些許經(jīng)驗和思考。

一、讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認(rèn)知見習(xí)者

科學(xué)史上，哥白尼、牛頓、愛因斯坦等等均是聰穎優(yōu)秀的科學(xué)家，在科學(xué)的發(fā)展過程中皆占有舉足輕重的地位。他們雖在思維和方法上有所不同，但所秉持的理想是一致的，即希望澄清科學(xué)問題的模糊地帶，以自身的理念，嘗試從不同的角度去研究更艱巨的理論問題和實驗問題，科學(xué)進(jìn)展的過程中若沒有這些勤謹(jǐn)慎重的科學(xué)家，便不可能激起深具啟發(fā)的浪花。有了這些熱情和堅持才使得一個個的科學(xué)理論從謬誤趨于更正，從而推動科學(xué)進(jìn)程不斷向前發(fā)展。我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)這些科學(xué)家身上存在的某些特質(zhì)：具有自我反省、反向思考及批判思考能力，他們在科學(xué)發(fā)展的過程中貫穿實踐經(jīng)驗和理性因素的綜合，在每個決定性的關(guān)鍵點作判斷，不停地思索并試圖由疑難處蛻變重生，進(jìn)而建構(gòu)出新進(jìn)的理論框架。

在教師積極傳授科學(xué)理論的同時，那些埋首于公式、真理的莘莘學(xué)子，他們也具有這些科學(xué)家的特質(zhì)與判斷問題、解決問題之能力嗎？反思當(dāng)下的科學(xué)教育，當(dāng)我們越來越重視科學(xué)本質(zhì)的今天，這般科學(xué)發(fā)展的思考?xì)v程，我們曾經(jīng)將它置于科學(xué)教育的哪個角落？抑或從來不曾、也未能將它定位？

在現(xiàn)今的科學(xué)教學(xué)中我們能否試圖將思想上的訓(xùn)練整合（integrate）在科學(xué)課程內(nèi)，運用科學(xué)史的探討與辯證，讓學(xué)生體驗科學(xué)家面臨困境時的處理模式，我們當(dāng)然明白并非每個學(xué)生都如科學(xué)家那般偉大，但是我們至少可以做到讓學(xué)生成為科學(xué)思考的認(rèn)知見習(xí)（cognitive apprenticeship）者，體驗科學(xué)進(jìn)展的旅程，讓學(xué)生也能接受到科學(xué)家的寶貴特質(zhì)，成為懂得創(chuàng)造思考的有機體，真正以科學(xué)發(fā)展的過程來教授科學(xué)，而非僅止于解釋或呈現(xiàn)科學(xué)的結(jié)果。

二、概念轉(zhuǎn)變——理論選擇的理性與非理性

科學(xué)家在建構(gòu)科學(xué)理論時，通常交錯著理性及非理性的因素，他們一方面尋求對現(xiàn)象合理確切的解釋，希望以客觀的角度去追求真理；另一方面又受到個人自我建構(gòu)的信仰及所置身的科學(xué)群體之影響，往往為自身信奉的研究綱領(lǐng)作辯護而不愿屈服。

從認(rèn)知心理學(xué)的觀點來探討個體對于自然現(xiàn)象或概念的解釋，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于一些自然現(xiàn)象往往有自己的一套想法，如熱和溫度相同、地球是平的等等。這些概念常常深植人心，然而學(xué)生的原有概念通常有異于當(dāng)代正統(tǒng)的科學(xué)概念，學(xué)生正如過去的科學(xué)家，在自己的腦海中也各有一系列的研究綱領(lǐng)，傾向于保護自己建構(gòu)出來的原有概念，并在接受教育之前就成功地以原有概念解釋了許多現(xiàn)象。

鑒于此，現(xiàn)今科學(xué)教育中通常運用的“呈現(xiàn)現(xiàn)象，印證理論”的方式顯然是不合宜的。對于這一疑難，我們同樣可以借由上述科學(xué)思考的認(rèn)知見習(xí)，引發(fā)學(xué)生更高層次的思維，對概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)是有所裨益的。

三、維持科學(xué)史的豐富性

目前的科學(xué)教育一再強調(diào)體驗科學(xué)過程的重要性，主張讓學(xué)生從探究過程中，學(xué)習(xí)到科學(xué)本質(zhì)并培養(yǎng)良好的科學(xué)態(tài)度。為達(dá)到這一目標(biāo)，無論是在教學(xué)或教材的選用上，均越來越強調(diào)實驗與實作的重要性。然而科學(xué)課程卻無法提出為何要以這些技能來建構(gòu)科學(xué)知識的原因?？梢?，科學(xué)方法及科學(xué)過程技能的教學(xué)，并沒有表現(xiàn)出實際科學(xué)探究模式的內(nèi)容。而造成這一問題的原因，是因為現(xiàn)今的科學(xué)課程多采取抽象而化約的方式設(shè)計，教師的教學(xué)與教科書的內(nèi)容都是脫離真實化情境的，使原本就抽象且不易理解的科學(xué)知識更難為學(xué)生所接受。

四、科學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變

當(dāng)今的科學(xué)教育中，科學(xué)教師依然把自己視為已掌握科學(xué)知識的權(quán)威，“灌塞”式的教學(xué)依然是科學(xué)課堂的主流。如果教師能有效地安排科學(xué)史的情境，呈現(xiàn)科學(xué)家面對問題時的思考?xì)v程或?qū)嶒炋骄繗v程，將會有助于學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)家在創(chuàng)造過程中解決問題的方法。

然而，歷史范例本身并不能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)理論，主要還是需要教學(xué)者引導(dǎo)學(xué)生看見科學(xué)史的豐富內(nèi)涵。這就要求教師改變傳統(tǒng)的角色定位，把自己看作是同學(xué)生一樣的科學(xué)探究者，真正地以求知的態(tài)度與學(xué)生一起體驗科學(xué)進(jìn)展的旅程，和學(xué)生一起走過一次心智發(fā)展的足跡，這樣才能了解學(xué)生在認(rèn)知過程中所運用的思考模式以及可能遇到的疑難問題，在此基礎(chǔ)上再對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和幫助。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Roach，L.E.，& Wandersee，J.H.Short Story Science：Using Histori-

cal Vignettes as a Teaching Tool.The Science Teacher.1993，95

（7）：365-370.

[2] Matthews，M.R.Science Teaching：The Role of History and Philos-

ophy of Science.New York：Routledge.1994.