陳薇

摘要：課程實(shí)施締造取向強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生共同締造經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施締造取向?qū)τ讕熃巧ㄎ挥兄匾饬x。以此，本文從課程實(shí)施締造取向、幼兒教師采取締造取向定位角色的必要性以及課程締造取向下幼師角色定位三方面為幼兒教師角色定位提供一些意見(jiàn)與建議。

關(guān)鍵詞：課程實(shí)施取向；課程實(shí)施締造取向；幼師角色定位

一、課程實(shí)施締造取向

課程實(shí)施締造取向又稱課程創(chuàng)生觀，指真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施的本質(zhì)是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，已有的課程變革計(jì)劃只不過(guò)是為經(jīng)驗(yàn)締造過(guò)程提供可選擇的工具而已。換句話說(shuō)，課程實(shí)施的過(guò)程就是課程實(shí)施者在具體的教育情境中不斷建構(gòu)新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生共同締造經(jīng)驗(yàn)。

課程締造取向更為強(qiáng)調(diào)實(shí)施者在整個(gè)實(shí)施過(guò)程中的地位，關(guān)注教育經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際創(chuàng)造過(guò)程，關(guān)注以下問(wèn)題：第一，締造的經(jīng)驗(yàn)是什么？教師與學(xué)生是如何締造這些經(jīng)驗(yàn)的？第二，課程資料、程序化教學(xué)策略、各級(jí)教育政策、學(xué)生和教師的性格特征等外部因素對(duì)締造的課程有怎樣的影響。第三，實(shí)踐締造的課程對(duì)學(xué)生有怎樣的影響，“隱形課程”有怎樣的影響。

由研究問(wèn)題轉(zhuǎn)向可以看出，締造取向中的課程是教師與學(xué)生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，具有情境化、人格化；課程知識(shí)是師生經(jīng)過(guò)深謀遠(yuǎn)慮的審議后獲得，是一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程；課程實(shí)施是教師和學(xué)生思維和行為的重構(gòu)，是教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)和不斷發(fā)展的過(guò)程；教師角色是課程的開(kāi)發(fā)者，教師和學(xué)生共同成為建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的主體，并在課程締造過(guò)程中主體性獲得解放。

二、幼兒教師采取締造取向定位角色的必要性

首先，締造取向符合幼兒園課程的要求。張雪門(mén)指出：“課程是什么？課程是經(jīng)驗(yàn)，是人類的經(jīng)驗(yàn)用最經(jīng)濟(jì)的手段，按有組織的調(diào)制，用各種的方法，以引起孩子反應(yīng)和活動(dòng)。幼兒園的課程是什么？就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備”幼兒園課程是幼兒在幼兒園情境中與周?chē)?、事、物之間的交互作用，從而獲得教育經(jīng)驗(yàn)。締造取向把課程看成是教育經(jīng)驗(yàn)，把課程實(shí)施過(guò)程看成是締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，所秉持的是一種“經(jīng)驗(yàn)課程觀”。締造取向的課程觀，強(qiáng)調(diào)的教育經(jīng)驗(yàn)恰恰與幼兒園課程是經(jīng)驗(yàn)這一點(diǎn)相符合。因此，締造取向的幼兒園課程，強(qiáng)調(diào)課程是教育經(jīng)驗(yàn)，幼兒園課程實(shí)施是締造新教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，符合幼兒園課程的要求。

其次，締造取向認(rèn)為教師和學(xué)生共同為課程開(kāi)發(fā)的主體和課程的創(chuàng)造者。教師要有課程意識(shí)，要能夠認(rèn)識(shí)到自己作為課程開(kāi)發(fā)和課程資料利用的雙重作用，從簡(jiǎn)單的“執(zhí)行者”和“消費(fèi)者”角色桎梏中掙脫出來(lái)，成為建構(gòu)積極教育經(jīng)驗(yàn)主體，獲得解放。

再次，締造取向認(rèn)為教師應(yīng)該關(guān)注具體情境中的情況。締造取向在肯定教師和學(xué)生在課程實(shí)施過(guò)程中的主體性的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的具體情境，在具體的課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，即“實(shí)際出現(xiàn)了什么”。并不把課程計(jì)劃和目標(biāo)看成課程實(shí)施的重點(diǎn)，認(rèn)為已有的課程計(jì)劃要求和課程目標(biāo)達(dá)成僅僅只是作為教師和學(xué)生在具體情境和實(shí)際情況中可供選擇的課程資源而已。

三、課程締造取向下幼師角色定位

（一）教師——兒童發(fā)展的促進(jìn)者

課程締造取向下教師和學(xué)生共為課程主體，重視兒童經(jīng)驗(yàn)的獲得。教師在課程實(shí)施過(guò)程中不僅要發(fā)揮其主體作用，還有成為兒童發(fā)展的促進(jìn)者，體現(xiàn)兒童的主體性。首先，遵循兒童身心特點(diǎn)和發(fā)展順序基礎(chǔ)下，教師必須重視兒童經(jīng)驗(yàn)的作用，進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助，激發(fā)兒童探索周?chē)澜绲暮闷嫘暮陀箖和鲃?dòng)的探索周?chē)澜鐝亩@得新的經(jīng)驗(yàn)，從而，真正意義上促進(jìn)兒童的發(fā)展。其次，教師必須對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行深謀遠(yuǎn)慮的審議，對(duì)兒童起到促進(jìn)作用課程理念進(jìn)行深刻理解和接受。因此，為了促進(jìn)兒童的發(fā)展，教師必須重視兒童經(jīng)驗(yàn)的獲得，積極引導(dǎo)兒童主動(dòng)獲得個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)兒童的主體性和教師的主體性。為了促進(jìn)兒童的發(fā)展，教師要認(rèn)真審議課程，在理解課程理念的基礎(chǔ)上，把課程理念運(yùn)用到具體的課程實(shí)施中去，整合理論知識(shí)與實(shí)踐技能的相互作用，共同促進(jìn)兒童的發(fā)展。

（二）教師——課程的開(kāi)發(fā)者

締造取向要求教師發(fā)揮自己的主體作用，成為課程的開(kāi)發(fā)者。首先，要樹(shù)立研究的意識(shí)，對(duì)科研活動(dòng)要有正確的認(rèn)識(shí)。教師的科研活動(dòng)必須“從兒童中來(lái)，到兒童中去”，保持以研究者的視角審視課程實(shí)施過(guò)程中問(wèn)題，把課程研究與課程實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)自身的專業(yè)化發(fā)展不斷發(fā)展。

其次，提升對(duì)創(chuàng)新的敏感度，具有問(wèn)題意識(shí)。對(duì)創(chuàng)新的敏感度是課程開(kāi)發(fā)的重要條件，問(wèn)題意識(shí)是課程開(kāi)發(fā)的必要條件。因此，教師必須在把握專業(yè)知識(shí)理論和實(shí)際情境之下，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和總結(jié)問(wèn)題，從中找到新的問(wèn)題點(diǎn)，對(duì)新問(wèn)題進(jìn)行深入研究，從而產(chǎn)生新問(wèn)題，進(jìn)而進(jìn)行研究，這樣經(jīng)過(guò)不斷循環(huán)向上過(guò)程，提升對(duì)創(chuàng)新的敏感度，為課程開(kāi)發(fā)的理論與實(shí)踐提供支持。

（三）教師——學(xué)習(xí)者

締造取向要求教師不斷地學(xué)習(xí)，才能到對(duì)課程做出正確的理解和判斷，才能建構(gòu)具有情境化、人格化的課程，首先，必須樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的意識(shí)，把學(xué)習(xí)貫穿教師的一生，把教育看成是持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)過(guò)程。

其次，學(xué)習(xí)與具體情境相結(jié)合，探索發(fā)現(xiàn)在具體的課程實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，貫徹實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合，理論聯(lián)系實(shí)際，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，獲得新經(jīng)驗(yàn)，才能更好的針對(duì)兒童的發(fā)展需要，解決兒童在具體情境中遇到的各種問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]參見(jiàn)張華.論課程實(shí)施的涵義與基本取向[J].全球教育展望.1999（2）.

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[4]金玉梅，靳玉樂(lè).試論締造取向課程實(shí)施的理念與策略[J].當(dāng)代教育論壇.2005（7）.

（作者單位：重慶廣播電視大學(xué)）