邱懷祝

一、教育生態(tài)學(xué)的緣起

㈠ 教育生態(tài)學(xué)的源頭

“生態(tài)學(xué)”一詞源自希臘文。按照字源的本意，生態(tài)學(xué)是“研究住所”的學(xué)問。該詞最早由博物學(xué)家索羅（Thoreau， H.D.）于1858年首次提出。但直到1868年，由德國生物學(xué)家、哲學(xué)家赫克爾對“生態(tài)學(xué)”下了一個科學(xué)、明確的概念，即生態(tài)學(xué)是“研究動物與其無機(jī)環(huán)境和有機(jī)環(huán)境全部關(guān)系”的科學(xué)。現(xiàn)在，對該詞較為普遍的解釋是，生態(tài)學(xué)是指“研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境關(guān)系之間的科學(xué)。”

教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理與方法研究教育現(xiàn)象的一門科學(xué)。自20世紀(jì)60-70年代以來，教育生態(tài)學(xué)在英美等國逐步興起，形成了一門新興的教育邊緣學(xué)科。實(shí)際上，盡管前人沒有自覺地運(yùn)用“教育生態(tài)學(xué)”這一術(shù)語，關(guān)于人類行為和生態(tài)環(huán)境的研究，大多關(guān)注學(xué)校情境中個體行為與環(huán)境的關(guān)系，這正是教育生態(tài)學(xué)研究的重要方面之一。從春秋戰(zhàn)國時期的“孟母三遷”、晉朝的“近朱者赤，近墨者黑”，再到恩格斯所說的“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人”等名言，都無不說明，人作用于環(huán)境，環(huán)境對造就人發(fā)揮的反作用力。

㈡ 教育生態(tài)學(xué)的發(fā)展

我國大陸學(xué)者對教育生態(tài)學(xué)的研究起步較晚。進(jìn)入90年代以來，有關(guān)研究開始增多，出現(xiàn)了一些專論。但這些研究大多是宏觀上對教育生態(tài)系統(tǒng)、教育與環(huán)境關(guān)系等問題所作的一般性探討，從微觀的角度探討課堂生態(tài)學(xué)的研究似不多見。步入21世紀(jì)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革引發(fā)對課堂生態(tài)本質(zhì)的反思、提供重建生態(tài)課堂教學(xué)的契機(jī)以及呼吁構(gòu)建生態(tài)課堂的價值訴求。例如，張家港市教育局教研室2004年申請成為朱永新教授“新教育實(shí)驗(yàn)”首個實(shí)驗(yàn)區(qū)，對“理想課堂”開展了實(shí)踐探索。2009年，該市以“生態(tài)課堂”作為研究命題，并以《新課程背景下生態(tài)課堂案例研究》為命題獲批教育部“十一五”規(guī)劃課題，以期對生態(tài)學(xué)理念下課堂教學(xué)進(jìn)行實(shí)踐探索。經(jīng)過2009至2010學(xué)年“三案？六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，又經(jīng)過2010年秋季至今的“‘六模塊建構(gòu)式課堂”的理論探索和教學(xué)實(shí)踐，在“三案？六環(huán)節(jié)”教學(xué)模式注重操作與反思、“‘六模塊建構(gòu)式課堂"注重建構(gòu)與創(chuàng)生的基礎(chǔ)上，連云港市教育局教研室于2012年提出實(shí)施注重內(nèi)涵要求的“建構(gòu)式生態(tài)課堂”。但從一線教師發(fā)表的研究成果來看，有關(guān)于生態(tài)課堂的研究尚缺少微觀的、深入的、具有學(xué)科個性的研究成果。

二、生態(tài)課堂的豐厚意蘊(yùn)

㈠ 引發(fā)了對課堂生態(tài)的反思

在傳統(tǒng)教學(xué)理論的規(guī)約下，課堂教學(xué)的本質(zhì)普遍被認(rèn)為是“教師的‘教和學(xué)生的‘學(xué)所組成的雙邊協(xié)同活動，教師居于主導(dǎo)地位，起主導(dǎo)作用，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”。生態(tài)課堂的本質(zhì)是什么？生態(tài)課堂和普通課堂的顯著區(qū)別究竟在哪里？誠如“教育像農(nóng)業(yè)論”，我們不妨可以先從生態(tài)的環(huán)境系統(tǒng)中追問生態(tài)農(nóng)業(yè)的本質(zhì)，即生態(tài)農(nóng)業(yè)所生產(chǎn)的生態(tài)食品（綠色食品）和非生態(tài)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的普通食品的顯著區(qū)別在哪里？答案有兩點(diǎn)：一是產(chǎn)品出自最佳生態(tài)環(huán)境，通過對原材料的產(chǎn)地及周圍的生態(tài)環(huán)境因子進(jìn)行監(jiān)測，判定其是否具備生產(chǎn)生態(tài)食品的基礎(chǔ)條件；二是產(chǎn)品實(shí)行全程質(zhì)量控制，通過產(chǎn)前環(huán)節(jié)的環(huán)境監(jiān)測和原料檢測，產(chǎn)中環(huán)節(jié)具體生產(chǎn)、加工操作規(guī)程的落實(shí)，包括產(chǎn)后環(huán)節(jié)產(chǎn)品質(zhì)量、衛(wèi)生等各項(xiàng)指標(biāo)的監(jiān)控。

㈡ 提供了對課堂要素的研究

認(rèn)知理論視域下的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的學(xué)習(xí)形態(tài)，通常是學(xué)生按照教師事先預(yù)設(shè)的方案，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)大綱和教材規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對既定的知識進(jìn)行技術(shù)性灌輸及程序性操作，教師的教與學(xué)生的學(xué)的行為目的和價值認(rèn)同感漸行漸遠(yuǎn)，逐步分離。生態(tài)課堂特別強(qiáng)調(diào)課堂各生態(tài)要素之間的協(xié)同性。在生態(tài)課堂上，師生的情感情緒、學(xué)生的學(xué)業(yè)期盼、教師的學(xué)術(shù)追求和學(xué)習(xí)環(huán)境相融交織，形成一個生態(tài)性的張力場。不論是教師還是學(xué)生，以及促進(jìn)生態(tài)張力場的其他要素，包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺、生態(tài)產(chǎn)品，其中任何一個要素的變化都會對生態(tài)課堂的學(xué)習(xí)效益帶來協(xié)同性的變化?；谏鲜?，我們不難分析出構(gòu)成生態(tài)課堂的若干要素：

1. 學(xué)習(xí)共同體。類似于生態(tài)農(nóng)業(yè)中原材料，原材料是未經(jīng)雕琢的、加工成目標(biāo)成品的材料；在生態(tài)課堂中，每一位學(xué)習(xí)者共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)生態(tài)環(huán)境中的核心主體，按照一定的規(guī)則和形式，完成共同的學(xué)習(xí)的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)個人的愿景。

2. 教師。相對于農(nóng)產(chǎn)品作業(yè)者，教師在生態(tài)課堂上既是“運(yùn)動員”又是“裁判員”的角色。在生態(tài)課堂上，教師既要以平等者的身份積極參與到探究學(xué)習(xí)活動中，還應(yīng)該以學(xué)習(xí)活動組織者和學(xué)生學(xué)業(yè)評價者的身份引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3. 教學(xué)內(nèi)容。類似于生態(tài)產(chǎn)品加工中各項(xiàng)指標(biāo)的達(dá)成，生態(tài)課堂中各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成依附于圍繞特定學(xué)習(xí)主題的若干微課程組成。組成一節(jié)生態(tài)課堂的微課程既具獨(dú)立性，又具整體性，并且按照一定的邏輯以問題的形式呈現(xiàn)于課堂。

㈢ 呼吁了對師生成長的關(guān)注

生態(tài)課堂之所以是一種特殊的生態(tài)，因?yàn)樗哂猩鷳B(tài)環(huán)境中所不具有的生態(tài)主體——學(xué)生，生態(tài)課堂的價值取向正是建立以孩子為中心的課堂。的確，育人可以像育種一樣有一般的普適性的標(biāo)準(zhǔn)，然而還要在教學(xué)過程中不斷修訂，以適合于不同孩子的特定發(fā)展階段的不同需要，追求人人走向深度學(xué)習(xí)；生態(tài)課堂對“生命”的關(guān)照還體現(xiàn)在教師自身，即教育和教學(xué)工作本身在教師的生活中默默地承擔(dān)著角色，正是這種角色讓教師的勞動成為教師本能的愿望和在實(shí)現(xiàn)這些愿望的自然地滿足中，因擁有了從教的體驗(yàn)而快樂。我們是否可以說，生態(tài)課堂是課堂教學(xué)改革的必由之路，生態(tài)課堂的本質(zhì)就是科學(xué)而有意義的施教。有意義的施教不同于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，只關(guān)注結(jié)論，忽視了學(xué)習(xí)的體驗(yàn)過程；在生態(tài)課堂教學(xué)中，教師是情境創(chuàng)設(shè)者、活動的組織者和參與者，生態(tài)教育應(yīng)該是一種心與心的感應(yīng)，使學(xué)生在心靈上得到溫暖，在與師生之間、同伴之間的碰撞和感悟中逐步成長。

（作者單位：江蘇省連云港市白塔高級中學(xué)）