郭鯤

摘要：在學習語文課程時，教與學的主體在運用智慧學習他人的語言文字時，又以語言文字為工具溝通彼此的心靈。按照時間發(fā)展有序地進行語言交際的內(nèi)容及形態(tài)呈現(xiàn)多個維度，充溢著濃郁的人文情感色彩。人類學習語言的歷史經(jīng)驗表明，語文素養(yǎng)靠海量的語言文字實踐活動來獲得。

關(guān)鍵詞：語文課程 特點

基于《義務(wù)教育語文課程標準》對“語言文字” 和“語文課程”的認識，本文試從以下幾個視角來探討語文課程的特點。

一、濃郁強烈的人文情感

人是作為整體參與各項活動的。具體說，人在參與活動時，既有感覺、知覺、理解、思維等智力因素，又有興趣、動機、情感、意志等非智力因素。智力因素體現(xiàn)在活動的操作程序?qū)用妫侵橇σ蛩厥侵С只顒禹樌_展的動力源泉。列寧從哲學角度指出：沒有人的情感，從來沒有也不可能有人對真理的追求。因為缺乏情感的認識便失去了對認識的深入。人的思想只有被濃厚的情感滲透時，才能得到力量，引起積極的注意、記憶和思考。

語文課程的人文性，是說語文學習的過程就是人實現(xiàn)自我成長的過程，激發(fā)人的創(chuàng)造力和生命力的過程。語文教學過程中的情感性一方面表現(xiàn)為言語活動內(nèi)容具有豐富的情感性，另一方面表現(xiàn)為言語交際主體通過言語理解、表達等交往活動時彼此心靈的溝通、情感的交流?！霸娋壡椤?，每一篇文章都是作者情感激蕩的噴涌之物，讀者在閱讀時，必定會通過理解內(nèi)容與文中的人物同喜歡共悲傷，會與作者心心相印，產(chǎn)生共鳴。由于小學生對語言文字的感知能力較差，受生活經(jīng)驗、情感體驗的局限，有些文章的閱讀，他們常常需要教師在教學中運用情感性手段來調(diào)動和激發(fā)，才能入情入境進入角色，想作者之所想，愛作者之所愛，憎作者之所憎，受到情感的熏陶和感染，認同和接納文本的情感、態(tài)度、價值觀。語文教學活動時學生積極的情感體驗，有助于開發(fā)大腦右半球的功能，發(fā)揮大腦的“整體效應(yīng)”，開發(fā)學生的潛能。消極的情感則阻礙壓抑大腦皮層的有效工作。

因此，我們在組織學生進行言語活動時，把握兒童“樂嬉游而憚拘檢”的身心發(fā)展特點，在教學過程中，課伊始，教師便滿懷激情，調(diào)動學生的好奇心、求知欲等情感因素；課之中，教師融入角色，鼓舞、激勵學生，喚起學生驚奇、追求、向往等情感體驗；課將終，師生情感共鳴，使學生產(chǎn)生回味、滿意、拓展等情緒，有一種意猶未盡之感。

二、交互主體的心靈溝通

教學的本質(zhì)是交往，是共在主體間心靈的溝通、精神的相遇相知，教學過程是學習主體（學生）和教育主體（教師）交互作用的過程，主體間的交往表現(xiàn)為“師—生”交往和“生—生”交往。

師—生間的交往決定教學所能達到的高度?！敖處熓菍W習活動的組織者和引導者”。從課堂所有參與者之間來說，教師組織教學、維持教學秩序；從參與者和教學內(nèi)容之間來說，他既是一種教學資源，又是學習活動的指導者、幫助者、設(shè)計者，他既是教學內(nèi)容的研究者、闡釋者，又是學生學習結(jié)果的評價者。在交往中，教師主要激發(fā)學生的學習動機、興趣，充分調(diào)動學生的學習積極性；幫助學生確定適當?shù)膶W習目標，并確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑（多為“以學定教”的情境）；幫助學生解決學習中疑難問題，指導學習策略；創(chuàng)造一個接納的支持性的寬容的學習環(huán)境和問題情境，提供某些學習材料；在學生認識不全面、不深刻，或者出現(xiàn)偏差錯誤時，給予指導與批評等。這就要求教師具備“創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習”的綜合素養(yǎng)。因為，老師的認識深度和高度決定著學生學習的質(zhì)量。

生—生間的交往決定教學的質(zhì)量?！皩W生是語文學習的主體”。學生間因為學識、經(jīng)驗和身份的相似性使他們在交往中感到更多的自由、真誠和關(guān)心。生—生交往既有個體間的交往，又有個體與團體的交往，還有小群體間的交往等。教師應(yīng)促使學生在不同的交往類型中轉(zhuǎn)換角色，以體驗多種交際角色和多種交際對象的內(nèi)涵。語文課的生動活潑來自于言語交際主題和具體內(nèi)容的多樣豐富性，更取決于學生主體的多元化參與交往。每一個學生都是一個世界，都有著自己的經(jīng)驗和視界，生—生交往使這種多元世界交匯、融合。交往使得交往主體學會尊重對方的獨立人格、價值和情感。交往的理想境界是交往主體進入經(jīng)驗共享、視界融合的認知狀態(tài)，處于發(fā)現(xiàn)自我、展示自我、發(fā)展自我的審美自由空間，達到各自敞開心扉、相互傾吐與傾聽的情感互通的共鳴狀態(tài)。

所以，語文教學應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，注重培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設(shè)良好的自主學習情境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。在班級授課制的基礎(chǔ)上，構(gòu)建教師指導下的主體充分自學探究、小組合作交流、全班研討展示的教學機制，讓教學過程動靜有序、起伏有致、富有變化、充滿勃勃生機。

三、有序展開的多維過程

教學是一種按時序展開的過程性活動。后現(xiàn)代教學觀把“教學首先是作為社會過程來理解的”。我們還可以從以下幾個視角來認識教學的過程性，會有助于我們設(shè)計語文教學活動。（1）從生理學的觀點看?；顒右匀说纳砥鞴贋槲镔|(zhì)基礎(chǔ)，是人的生理機制能動反映的過程?；顒觾?nèi)容首先作用于感覺器官，并將信號傳給大腦；大腦作出反應(yīng)進行加工處理，再通過眼、手、口等效應(yīng)器官傳輸出去，反饋信息再輸入大腦，并給予調(diào)試，形成新思維、新認識。如此循環(huán)往復，直到活動結(jié)束。（2）從心理學的觀點看。語文教學過程是師生對言語活動文本進行內(nèi)容感知·情感觸發(fā)→認識理解·情感體驗→鞏固應(yīng)用·情感順應(yīng)表達的認知、情感共同發(fā)展的心理成長過程。（3）從系統(tǒng)科學的觀點看。語文教學過程是一個信息傳輸交換的可控動態(tài)系統(tǒng)。師生在交往中互為信源和信宿，并且信息傳輸是多向交叉的，教師為保證信息傳輸?shù)臅惩ê唾|(zhì)量，常通過評價等手段調(diào)整學生間的信息輸出、加工與存儲。

我們強調(diào)教學的過程性，旨在使教學走出傳統(tǒng)教學只重視傳授給學生知識結(jié)論，忽視讓學生經(jīng)歷知識獲得的過程或讓學生展示自己的學習過程的誤區(qū)。調(diào)動學生的多種感覺器官參與學習，既注重培養(yǎng)學生的認知能力，又重視學生的情感體驗，還要教學相長，重視學生對教學內(nèi)容的信息反饋，教師及時調(diào)整教學預(yù)設(shè)方案。布魯納認為，學生的認識過程與人類的認識過程有共同之處。教學過程就是在教師的指導下學生發(fā)現(xiàn)的過程?！盁o論是學生憑自己力量去干，還是由科學家開拓自己研究領(lǐng)域的逐漸擴大的邊緣，他在本質(zhì)上是這樣一個問題，即用這樣的方式重新整理或轉(zhuǎn)換證據(jù)，以使一個人能夠超越這樣重組起來的證據(jù)而達到另外一些新的頓悟?！痹S多教育家在這一點上與布魯納有共同認識，他們提醒教師在組織教學過程時，要重視創(chuàng)設(shè)問題情境，給學生提供資料或方法的幫助與引導，鼓勵學生在自己探究的基礎(chǔ)上，進行小組合作交流，在展示自己的學習結(jié)果時，陳述自己探究過程中運用的方法、策略和經(jīng)歷的途徑，使自己的結(jié)論有理有據(jù)，富有說服力和感染力。學生在這樣的言語活動中不再是文本內(nèi)容的被動接受者和教師講述的吸納者，而是與教師一起同文本進行交流的對話者、探究者。

四、多項內(nèi)容的有機融合

語文是母語教育課程，教育資源和實踐機會無處不在，無時不有?！罢Z文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源”。“自然風光、文物古跡、風俗民情，方言土語，國內(nèi)外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源”。我們應(yīng)自覺溝通課堂內(nèi)外，充分利用學校、家庭和社區(qū)等教育資源，創(chuàng)造性地開展各類語文活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。

語文課是一種“非真理模式課程”。它以言語為教學內(nèi)容，以培養(yǎng)學生的言語能力為目的。它不以語文知識體系為參照背景，而是以學生的言語結(jié)構(gòu)為參照背景，它不以知識結(jié)構(gòu)為教學活動的序列，而以學生語文能力的發(fā)展規(guī)律為教學活動的序列。由此來看，語文聽說讀寫能力，是一種無先無后、無主無次的并行存在與展開，但它們組合在一起，最后構(gòu)成一個整體，即能夠適應(yīng)實際需要的良好語文素養(yǎng)。

學習主體的“三維”發(fā)展有機融合。學生作為言語活動的主體是一個個綜合發(fā)展著的生命體。他們在語文學習時，不僅有認知能力的參與，也有情感、態(tài)度、價值觀發(fā)展的需求。但從智力發(fā)展來說，也是多元智力因素的有機融合。多元智力觀告訴我們，智力是以組合的方式進行的，每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是擁有單一的、用紙筆測驗可以測出的解答問題能力的個體。這就要求我們搜集與主題內(nèi)容相關(guān)的背景資料以備教學之用。研究具體課例的言語形式，把握文脈和譴詞造句、布局謀篇的方法，供指點學生內(nèi)化、構(gòu)建相應(yīng)圖式之需。更要研究學生的智力發(fā)展水平、知識背景，進入他們的生活經(jīng)驗世界，把握他們的興趣愛好，便于因材施教。語文教學要從言語交際活動的需要出發(fā)有機融進推理、想象、音樂、舞蹈、表演、繪畫、品嘗、觸摸等多種智力形式支持教學活動。

五、日積月累地歷練實踐

語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有?？梢哉f社會生活多么廣闊，語文實踐的外延就多么無際。學生的言語實踐能力只有通過他們自身的言語實踐來形成，教師或他人是講不出學生能力的。這也可以從幼兒呀呀學語的形象中得到證明。大學者、大文豪郭沫若以自身的成功經(jīng)驗，詮釋了語文能力獲得實踐的特點。所以，語文教學應(yīng)該是讓學生廣泛而直接地接觸語文材料，在大量的聽說讀寫實踐活動中掌握運用語文的規(guī)律、習得言語能力的言語實踐活動課。語

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