華土木

編 者 按

談到教研活動，人們自然會想到聽課、說課、評課、磨課、辨課等組織形式。確實，這些是當前的教研活動的主要形式。相對而言，關于命題的研究，或許因其所需的專業(yè)技術要求較高，又或多或少地可能會帶上些“應試”的嫌疑，所以在一線的教研活動中很少作為一種教研組織形式而被明確提出。事實上，命題研究著重聚焦“考什么”和“怎么考”，與“教什么”和“怎么教”具有內(nèi)在的邏輯關系，它不僅是充實教研活動內(nèi)涵、提升教研工作效能的需要，也是提高學科教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的需要。紹興市上虞區(qū)教學研究室開展的“基于命題研究的區(qū)域性教研方式創(chuàng)新”的課題研究，明確了基于命題研究的區(qū)域性教研的思想內(nèi)核、內(nèi)容指向，并形成了內(nèi)外兼具的“多向互啟式教研”、點面結(jié)合的“多環(huán)融合式教研”、前后貫通的“多維全景式教研”等多種實踐形式，無論是在教研理論還是在教研實踐上，都體現(xiàn)出了較好的創(chuàng)新性。

教研創(chuàng)新，是教育發(fā)展的內(nèi)在動力。近年來，紹興市上虞區(qū)教學研究室立足區(qū)域?qū)嶋H，著力傳承與革新，對教研工作的品質(zhì)提升作出了諸多有益的探究。在前期研究的基礎上，2013年5月，上虞區(qū)教研室申報的《基于命題研究的區(qū)域性教研方式的創(chuàng)新與探索》被立項為“浙江省2013年教研系統(tǒng)立項課題”。一年來，上虞區(qū)教研室著眼“考什么”“怎么考”“考了以后怎么辦”“怎樣能夠考得更好”等等問題，來充實、提升、加強教研活動的實效性，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展，推動學科教學質(zhì)量的提升。

一、基于命題研究的區(qū)域性教研的思想內(nèi)核

作為區(qū)級教研室，我們之所以開展“基于命題研究的區(qū)域性教研行動”，其核心價值取向體現(xiàn)在兩個方面。

（一）著眼于評價研究，改進教學測量

教學測量是教育管理的重要環(huán)節(jié)，其科學性水平將直接影響教學工作的內(nèi)涵發(fā)展。而在教學測量中，試題是普遍應用的重要載體。當前，隨著課程改革的深入推進，各學科的課程理念、施教導向均發(fā)生著顯著變化，因此，作為測量工具的試卷也勢必要與時俱進、作出變革。唯有如此，教學測量才有可能確保實效。

（二）基于評價變革，引領教學導向

教研工作的主要目的，在于促成教學轉(zhuǎn)型、提升學科質(zhì)量、助推師生成長。為此，我們從命題研究入手，讓教學評價更為緊密地接軌新理念、融入新思想、體現(xiàn)新追求，并以此“倒逼”學科教學的課堂重構(gòu)與實踐改良。所以說，基于命題研究的區(qū)域性教研行動，旨在通過評價變革，引領全區(qū)教師努力實現(xiàn)教學創(chuàng)優(yōu)。

二、基于命題研究的區(qū)域性教研的內(nèi)容指向

根據(jù)課題方案，為提升研究的操作性和達成度，我們確定了“基于命題研究的區(qū)域性教研行動”的內(nèi)容維度。以下，僅作簡要梳理。

（一）基于“命題過程”研究的內(nèi)容維度

命題是一件“專業(yè)活”，表面上看與一線教師關系不大。但事實上，命題流程中的很多元素，可以作為區(qū)域性常態(tài)教研的可用資源。

1.命題準備（或條件）研究

一是命題理論的學習。各學科教研員結(jié)合日常教研活動，組織教師研習相關命題理論，其本質(zhì)是深度洞察教學評價及質(zhì)量監(jiān)測的文獻背景。由此，必定能在一定程度上更新教師的執(zhí)教理念、凸顯教學的本質(zhì)核心。二是命題能力的提升。在我區(qū)的教師基本功比武中，“命題能力”是重要內(nèi)容。所以，命制一份試卷（或設計一份獨立作業(yè)）需要關注什么、把握什么、凸顯什么、堅守什么、注意什么，值得教研活動悉心探討。三是命題素材的積累。我們積極倡導一線教師適時積累可用資源，做日常教學的“有心人”。顯然，這種持久積累，能提升教師的教學洞察力和反思力。

2.命題指向研究

一是指向課程標準理念的試題設計。比如，《全日制義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》提出了數(shù)學教學亟須關注的“十大關鍵詞”，對此，如何在質(zhì)量評價中有所體現(xiàn)，便成為我區(qū)義務教育階段數(shù)學學科教研工作的重要問題。二是指向?qū)W科核心能力的試題設計。每門課程都承載著培養(yǎng)學生一般化學習能力的任務，也擔負著發(fā)展學生學科化核心能力的責任，比如語文學科的“語感”水平、科學學科的“探究”能力、英語學科的“對話”意識……都應成為學科試題設計的聚焦點。三是指向?qū)W生疑難問題的試題設計。哪些知識學生容易模糊、難以突破，命題也應對其重點關注。

3.命題類型研究

不同類型的教學測量，其命題的實際難度與操作流程不盡相同。對此，我們圍繞“階段性評估試題設計”“水平性測試試題設計”“選拔性考試試題設計”等類型板塊，著眼命題技術開展專家引領、經(jīng)驗交流及評比推廣等活動，使一線教師能夠全面而準確地把握每個類型的命題要領。

（二）基于“試題文本”研究的內(nèi)容維度

試題的形成過程，值得研究；已經(jīng)成型的試題，同樣值得品味。面對一份相對完整且經(jīng)實踐檢驗的試卷，我們著重引導教師做好以下三篇文章。

1.整卷剖析，把握學科結(jié)構(gòu)

我們知道，一份好的試卷，會在“考試大綱”的宏觀指導下，對所要涉及的學科內(nèi)容（某單元、某冊或某學段），按其知識點的重要程度安排比重不同、形式多樣的試題。可以說，一份試卷必定承載著一個體系。所以，我們可以引導教師著眼一份試卷，透過題目表象，提煉知識要點，梳理知識板塊，構(gòu)建知識鏈條，最終洞察命題者關于學科質(zhì)量評價的專業(yè)立場。在這方面，我區(qū)高中學科多年堅持的“高考之后話高考”教研活動，便是較為典型的實踐樣例。

2.典題細品，提煉評價要義

這里要說的是對試卷題目的細節(jié)聚焦。圍繞特色鮮明的好題，我們組織教師賞析“好在哪里”，共同解讀其中折射的命題思想；遇到值得反思的差題，我們帶領教師分析“原因何在”，及時吸取里面存在的命題教訓。我們發(fā)現(xiàn)，一段時間下來，很多教師對學科教學問題的個體思考變得具體、細致、深入了。

3.教學反思，促進實踐改良

命題是教學的“后視鏡”。對于教學實踐，質(zhì)量監(jiān)測不只是評判優(yōu)劣，更是引領方向。教研員在命題時，總會有一定的“期待視野”，在某些試題中體現(xiàn)自己的獨特意圖。等考試結(jié)束后，一個必然現(xiàn)象是：有的班級在這些試題的解答中沒有什么問題，有的班級則“波瀾頻起”。于是，我們要求教研員在組織教研活動時，在說明自己命題意圖的基礎上，引導教師深刻反思“監(jiān)測能給我的教學帶來哪些啟發(fā)”，進而促進后續(xù)教學的行為完善。

（三）基于“檢測結(jié)果”研究的內(nèi)容維度

1.持續(xù)關注，把握發(fā)展態(tài)勢

基于科學命題的教學評價，有利于建立穩(wěn)定健康的區(qū)域質(zhì)量監(jiān)控長效機制，供各校進行縱向自省及必要時的橫向比照，從而客觀把握相對真實的發(fā)展狀態(tài)。

2.科學分析，提供評價依據(jù)

命題研究提升了教學測量的準度與效度，保證了后續(xù)數(shù)據(jù)分析的科學性，這在很大程度上為區(qū)域質(zhì)量的真實評價提供了可靠依據(jù)。

3.問題診斷，尋求改進策略

如“高考之后話高考”“中考之后話中考”等專題教研，正是通過對檢測結(jié)果的理性解讀，來深度洞察可能存在的教學漏洞，進而為后續(xù)的改進創(chuàng)造條件。

三、基于命題研究的區(qū)域性教研的形式探索

為了助推教育改革向縱深行進，教研工作必須持續(xù)地豐富內(nèi)涵、創(chuàng)新路徑、濃厚氛圍、提升水平。經(jīng)過一年多的探索研究，我們已初步引導全區(qū)各校、引領全區(qū)教師將“命題研究”更為充分地納入教研常態(tài)，并嘗試形成了“基于命題研究的區(qū)域性教研方式創(chuàng)新”的運作方略。

（一）內(nèi)外兼具的“多向互啟式教研”

以往的教研，一般是“單向”的，即以一位教師或教研員為核心展開的，更多的是以“專家”的研來教教師，以專家權威的姿態(tài)使教師“鸚鵡學舌”、亦步亦趨。在命題研究中，我們逐漸形成了一種新的教研方式，其基本流程如下：自我修煉（在命題前和命題中，教師所作的各方面的準備和研究）—思維碰撞（在試題命制中，大家對初步命制的試題進行點評、討論，通過交流，開闊命題者的視野）—改進完善（根據(jù)討論，對試題作相應的修改和完善）—反思提升（對命題和討論、修改過程進行反思和總結(jié)，在這個過程中實現(xiàn)自我提升）。這種教研方式，打破了單一核心的模式，摒棄了關起門來搞教研的弊端，是力求互啟的內(nèi)外兼具的“多向互啟式教研”，即人人都是核心、個個都有亮點、兩兩都受啟發(fā)、次次都能提高的教研。

首先，以“內(nèi)”來說。第一，讓研究主體內(nèi)的每一成員都能提前自覺準備、自主研究，即通過設計某種創(chuàng)新的教研載體，促使教師在某次教研活動中提前明確：自己選擇擔任什么樣的主角？以怎樣的命題研究來展示自己什么樣的研究成果？研究的切入點是什么、著力點是什么、突破點是什么？發(fā)展的方向點又是什么？這樣做的一個重要意義，就是確保了教研活動的有血有肉，有相互啟發(fā)又有各個擊破。第二，使不同層次的研究成員能在同一主題、漸進式教研的動態(tài)過程中，不斷發(fā)現(xiàn)自我，持續(xù)處于基于階段性研究成果之上的命題研究之中，即讓教師在受到教研活動的相互啟發(fā)之后，站在新的研究起點上，準備新的命題研究：下一個研究點應該怎樣設計？著力點應該怎樣才給力？突破點應如何才能突破？研究的方向點應如何把握？等等。這樣做的一個實際效應，就是使“新教師學中會研，老教師研中在學”。

其次，以“外”而論。第一，不同層級的教師都能在不同的研究位置。事實是：新教師在命題研究中，“解題”并不一定處于“弱勢”，所以，“解題”上他們可以處在核心位置，而“解題”所折射出來的“不足之處”與“獨到見解”卻能成為老教師可以捕捉的研究素材，以這種素材為基礎的命題研究，既扎根于實際的課堂教學，又孕育著新命題的誕生，使老教師們又站在了新的研究起點上，形成并準備成為下一個教研活動的內(nèi)容。新、老教師的這種交互啟迪，隨之逐步形成為基于命題研究的教研新風貌。第二，教研活動中的“點評討論、修改完善”環(huán)節(jié)，既是階段性研究成果的基本終結(jié)，又是后續(xù)研究主題、研究內(nèi)容、研究目標、研究思路的初步形成。通過“點評討論”讓研究核心易位，思想火花碰撞，每一個成員在看到自己“閃亮點”的同時，又聽到了有別于這種“閃亮點”的觀點，這樣的觀點可能點破了自己研究中的不足，也可能打破了已有研究的局限，使自己研究的“題”在橫向、縱向兩方面都得以拓展，進而帶來自己新的思索、新的“問題”，對自己有實實在在的幫助和提高。通過“修改完善”環(huán)節(jié)集中研究成員集體智慧，可以最大程度地提煉幾方面的研究成果，框架性地形成下一個教研主題。這種遞進式的教研，既是一環(huán)接一環(huán)的命題研究，又是一層接一層的教研創(chuàng)新。

（二）點面結(jié)合的“多環(huán)融合式教研”

以往的教研，主要立足點是圍繞課堂教學即教師的教展開的，而忽視教學工作的其他環(huán)節(jié)。其實教學是一個生命系統(tǒng)，局部環(huán)節(jié)的問題會影響整個系統(tǒng)。在命題研究中，我們緊緊圍繞教學工作的各個環(huán)節(jié)，以研究考為載體，把考、教、學、評各環(huán)節(jié)前后貫通，以考導學，以學定教，實現(xiàn)了研究教、研究學和研究評價的有機統(tǒng)一。這種點面結(jié)合的“多環(huán)融合式教研”，重在各環(huán)節(jié)的深度融合，進而實現(xiàn)系統(tǒng)效應。具體研究內(nèi)容如下：研究考，即分析試卷、試題、考試結(jié)果（成績），也就是研究考什么的問題；指導學，即根據(jù)考什么研究學生應該怎么學，也就是以考導學；改進教，即根據(jù)學生怎么學研究教師應該怎么教，也就是以學定教；完善評，即根據(jù)教、學、考的情況，一方面研究如何完善對教和學的評價，另一方面研究如何進一步改進命題質(zhì)量。這種基于命題研究的融合式教研方式理清了教學工作的各個環(huán)節(jié)內(nèi)在的邏輯呼應，實現(xiàn)了考、教、學、評各教學環(huán)節(jié)的前后貫通，實現(xiàn)了研究教、研究學和研究評價的統(tǒng)一，從而使我們的教學行為變得更加有效，更加符合學生的發(fā)展，從本質(zhì)上提高教學質(zhì)量。

為有效推進教研的創(chuàng)新與研究，我們建立起了覆蓋全區(qū)、縱橫交叉、多向互啟、多環(huán)融合的 “經(jīng)”“緯”網(wǎng)。“經(jīng)”是“區(qū)級學科評價專業(yè)組—競爭圈命題核心組—校級學科命題小組—備課組命題小組——教師”，“緯”為分學段分專業(yè)的“學科專業(yè)指導組”與“學科命題（評價）組”；“經(jīng)”在析題、品題、評題、研題上發(fā)力，“緯”在出題、磨題、組題中運作；“經(jīng)”以“組織教師對現(xiàn)成試題析、品、評、研”為特色，“緯”以“安排教師對試題設計、改造、新創(chuàng)、審定”為本位。這種教研特色，可概括為兩個方面的特色： 一是“經(jīng)”中有“緯”，即在析題、品題、評題、研題的活動中，一般邀請幾位命題人、審題人參加，命題人、審題人的發(fā)言首先會給與會教師以啟發(fā)，析題人、品題人、評題人、研題人的發(fā)言又反過來會與命題人、審題人發(fā)生思維碰撞；二是“緯”中有“經(jīng)”，即在“學科專業(yè)指導組”與“學科命題（評價）組”組織命題之前，先聽取幾位教師的意見，如對去年同期試卷進行分析、品賞、評價與研究，這樣做會有效幫助命題人、審題人最大限度地減少命題的不足，同時會有效提高教師研究命題的水平。

（三）前后貫通的“多維全景式教研”

以往的教研，以單維度立意，重個體輕整體、重結(jié)果輕過程、重現(xiàn)在輕未來。在本課題的研究中，我們向科研學習，以整體的思想整合資源進行設計，進而形成“整體建構(gòu)”，側(cè)重于空間、時間、學科多維度的綜合研究，從而實現(xiàn)前后貫通的“多維全景式教研”。

對此，筆者以我們已連續(xù)多年設計開展的幾個有代表性的活動載體來闡述。為了加強命題研究，我們在高中、初中教師中開展了三大系列的活動。

一是“考試之后話考試”活動，即“高考之后話高考”“學考之后話學考”“中考之后話中考”活動?；顒影ㄗ鲱}、析題、評題三個環(huán)節(jié)。（1）做題：每位學科教師獨立做一遍相應的高考、學考或中考試卷。（2）析題：每位學科教師選取相應的高考、學考或中考試卷中的至少一題進行分析，要求分析出試題立意、考查內(nèi)容、試題功能。（3）評題：每位學科教師在析題的基礎上作出評價，指出該題的成功之處或不足之處、對教學的啟示以及對今后教學的建議等。

二是“考題我來編”活動，即開展“高考考試題我來編”“學考考試題我來編”“中考試題我來編”的微卷征集活動。微卷應包含命題、解題、說題三個部分。（1）命題：以近年浙江省高考、浙江省學業(yè)水平考試和紹興市中考試卷和試題為藍本，創(chuàng)編原題，題型數(shù)量和試題數(shù)量不限，可以是一類一題、一類多題，也可以是多類多題。（2）解題：給出每一試題的基本解法；對于其他解法（多解），簡要敘述解答思路和主要步驟（不詳細羅列解答過程）。（3）說題：既對試題本身（如試題立意、考查內(nèi)容、試題功能等）進行說明，又對試題創(chuàng)編（如創(chuàng)編的基本思路和思想、所參考的素材原形等）進行說明。

三是“青年教師命題素養(yǎng)競賽”活動，要求35周歲以下的青年教師參加。競賽分三個環(huán)節(jié)：（1）命題理論篇，側(cè)重于命題的基本理論、基本環(huán)節(jié)、基本要求等；（2）真題攻堅篇，考查對近五年本地和其他地區(qū)的高考、學考（高中教師）或中考（初中教師）試題的掌握程度；（3）真題評品篇，對其中的一個考試真題進行分析和評述，如試題對各考點知識、學科思想方法的設計意圖，預設可達到的考查目的，成功之處與不足原因，對原題的創(chuàng)新與拓展以及在課堂教學中的運用，等等。

可見“多維全景式教研”關注三個維度：一是空間維度，即構(gòu)建區(qū)域內(nèi)命題研究的空間格局，關注全區(qū)—學區(qū)（片區(qū)）—學校—年段—個體，圍繞全區(qū)、學區(qū)、學校、班級、個體中存在的真實性的問題進行研究， 有效地反映教師的教學要求，解決他們的困惑與問題；二是時間維度，即聚焦過程，關注過去（基礎）—現(xiàn)在（現(xiàn)狀）—將來（發(fā)展態(tài)勢），構(gòu)建區(qū)域內(nèi)命題研究的動態(tài)格局，描繪質(zhì)量提升的過程常態(tài)；三是學科維度，即關注學科內(nèi)部以及學科之間知識的融合。這種基于命題研究的教研方式，沿著前后貫通的“多維全景式教研”的道路不斷拓展與延伸，關注教學目標、教學設計的科學性與切實性，實現(xiàn)了三個維度的和諧統(tǒng)一，從而為有效教學提供了更多、更好的方法與經(jīng)驗，最終促進了教學質(zhì)量的穩(wěn)步提升。