阮葉青

摘要：傳統(tǒng)的以單一的學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)來評(píng)價(jià)其好壞的做法已廣受詬病，描述性評(píng)價(jià)方式正在為各國(guó)教育學(xué)者所接受?；诿绹?guó)田野教育家卡利尼提出的“兒童描述性評(píng)論”思想，從現(xiàn)象學(xué)的視角，試圖從組建教師合作團(tuán)隊(duì)及選取觀察描述的對(duì)象、教師合作進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)、教師進(jìn)行反思等三方面來建構(gòu)一種學(xué)生描述性評(píng)價(jià)的框架，以期拓寬兒童評(píng)價(jià)研究的視域。

關(guān)鍵詞：描述性評(píng)價(jià);框架建構(gòu);意義

中圖分類號(hào)：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）11-0037-04

在工具理性主義占上風(fēng)的現(xiàn)代學(xué)校教育評(píng)價(jià)體系下，學(xué)生猶如工廠流水線上的產(chǎn)品，被我們用統(tǒng)一的標(biāo)尺去衡量，最終變成一個(gè)個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的“三無”產(chǎn)品：無個(gè)性、無生氣、無思想。這種過于強(qiáng)調(diào)理性的教育評(píng)價(jià)，抑制了人的非理性和非認(rèn)知因素。但人終究不是“木偶”，有著不受他人控制的自主意識(shí)。即是說，每個(gè)人都有其自身的獨(dú)特性，都是完整獨(dú)立的個(gè)體。那么，對(duì)一個(gè)人的評(píng)價(jià)到底是為了什么？為了與他人區(qū)分優(yōu)劣？用來衡量學(xué)校的質(zhì)量？成為對(duì)教師進(jìn)行獎(jiǎng)懲的依據(jù)？多爾在《課程愿景》中提到，1960年代末，美國(guó)維多利亞州中等教育處就提出“中學(xué)里不應(yīng)該有競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)……任何評(píng)價(jià)都應(yīng)該作為學(xué)校和學(xué)生、學(xué)校和家長(zhǎng)的溝通機(jī)制”[1]。對(duì)一個(gè)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，不是為了將他放入一個(gè)用各種標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定好的模具中，看他是否符合這個(gè)模型，然后給他貼上“合格”或“不合格”的標(biāo)簽，而是為了使教師和家長(zhǎng)能夠更好地理解并發(fā)展這個(gè)學(xué)生。

因此，我們提倡一種描述性的評(píng)價(jià)。

一、描述性評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

描述性評(píng)價(jià)這種評(píng)價(jià)方式主要借鑒了美國(guó)“田野教育家”帕特麗夏·卡利尼的“兒童描述性評(píng)論”思想。這種思想通過在日?；顒?dòng)中“持續(xù)地觀察、記錄和描述在課堂里以及孩子身上發(fā)生了什么事情”[2]，把學(xué)生理解為一個(gè)特殊的思考者和學(xué)習(xí)者，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)所在，以便學(xué)校能夠順應(yīng)和加強(qiáng)學(xué)生的這些特質(zhì)。該思想來自于現(xiàn)象學(xué)，主張我們不只是要接受這個(gè)世界，而且要參與這個(gè)世界，在與世界的積極際遇中產(chǎn)生出意義來。參與世界意味著需要觀察世界，并通過描述來解釋這個(gè)世界。

現(xiàn)象學(xué)提供了描述性探究的基本原則：“在可能根據(jù)邏輯原則抽出和分理出現(xiàn)象的要素之前，我們必須首先進(jìn)行一項(xiàng)探究，這項(xiàng)探究帶我們更靠近現(xiàn)象——如果你愿意，就進(jìn)入到現(xiàn)象——的所有的復(fù)雜性?！盵3]因此，現(xiàn)象學(xué)的描述總是一種闡釋，而且沒有一種人類經(jīng)驗(yàn)的闡釋可以排除對(duì)之進(jìn)行另一種補(bǔ)充，甚至更為豐富深刻的描述的可能性。[4]范梅南認(rèn)為，現(xiàn)象學(xué)不可能提供給我們解釋或控制世界的有效理論，而是提供給我們可能的洞察力，以使我們與世界的聯(lián)系更加直接。[5]因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述不是為了給學(xué)生下定義，以便有效地控制和管理學(xué)生;相反，通過描述學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的種種可能性，盡可能多地了解學(xué)生，理解學(xué)生的行為，并找到合適的途徑更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

描述集傾聽、觀察、體驗(yàn)、會(huì)話、揭示和探究于一身。在我們進(jìn)行描述之前，需要放棄一切預(yù)言和判斷，在最全面的意義表達(dá)的基礎(chǔ)上逐步理解一個(gè)孩子，一個(gè)孩子創(chuàng)作的作品，或者一項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐。描述時(shí)需要我們關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的獨(dú)特性和復(fù)雜性，即關(guān)注實(shí)實(shí)在在的生活本身，消除對(duì)孩子先前的判斷，恢復(fù)孩子的自由和個(gè)性。

二、描述性評(píng)價(jià)框架的建構(gòu)

合作學(xué)習(xí)在許多研究中已被證明是有效的，因此，我們提倡教師合作進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)，打破傳統(tǒng)的學(xué)科界限，多角度地看待學(xué)生發(fā)展的可能性。基本的描述性評(píng)價(jià)框架大致如下：

（一）組建教師合作團(tuán)隊(duì)及選取觀察描述的對(duì)象

以班級(jí)為基本單位，班主任帶頭和各學(xué)科教師組成描述性評(píng)價(jià)團(tuán)隊(duì)。大家各自選擇描述對(duì)象。描述對(duì)象不宜過多，一般要求每人在一段時(shí)間內(nèi)選擇1-2個(gè)，目的是為了更好地集中精力觀察描述對(duì)象。在選取描述對(duì)象方面，教師常常會(huì)關(guān)注那些特別“出格”的學(xué)生——或由于成績(jī)優(yōu)異而受到教師的矚目，或是由于調(diào)皮搗蛋而經(jīng)常被教師關(guān)注;相反，那些本本分分，成績(jī)不怎么突出，也不吵不鬧的學(xué)生存在于教師視線的盲區(qū)，很少被教師注意到。針對(duì)這一現(xiàn)象，我們除了對(duì)平常容易關(guān)注到的學(xué)生進(jìn)行觀察之外，還需留心這些不活躍的學(xué)生群體，努力在他們身上發(fā)現(xiàn)個(gè)性的東西。

（二）教師合作進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)

1.個(gè)別教師進(jìn)行日常觀察并作描述性評(píng)價(jià)

每個(gè)教師選擇各自的描述對(duì)象之后，在接下來的日常教學(xué)、生活中開始著手觀察這些學(xué)生。原則上，教師應(yīng)該每天都對(duì)被觀察學(xué)生進(jìn)行觀察和記錄，每個(gè)月教師合作團(tuán)隊(duì)進(jìn)行一次聚會(huì)，集中對(duì)某些學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)時(shí)，先由個(gè)別教師對(duì)他觀察的對(duì)象進(jìn)行一次描述性評(píng)價(jià)。主要從被描述學(xué)生的身體狀態(tài)、性格特征、人際關(guān)系、興趣愛好和思維模式等五個(gè)方面展開觀察并進(jìn)行描述。需要指出的是，這五個(gè)維度的描述指向有其內(nèi)在的邏輯關(guān)系：

首先從描述學(xué)生的身體狀態(tài)開始。我們可以關(guān)注他的身高體型、服飾搭配，也可以抓住其他特征，比如聲音語調(diào)、特有的說話方式、眼神或動(dòng)作等，觀察他在什么情況下身體狀態(tài)最放松，在什么情況下身體狀態(tài)最緊張，緊張又是如何表現(xiàn)出來的，等等。

當(dāng)我們關(guān)注學(xué)生的身體狀態(tài)時(shí)，我們就自然而然地過渡到對(duì)其性格特征的觀察。性格是一個(gè)人在對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定態(tài)度和習(xí)慣行為中表現(xiàn)出來的人格特征，由于性格不存在具體的實(shí)體形式，因此我們需要借助于外顯的身體狀態(tài)來把握學(xué)生的性格特征：有些學(xué)生的性格比較溫和，有些則比較偏激;有些比較外向，有些則比較內(nèi)向。

不同的性格特征將影響學(xué)生與其他人的關(guān)系。因此，要把握學(xué)生的性格，教師需要觀察他在與同伴或成人相處時(shí)偏好的方式。例如，該生傾向于與人合作學(xué)習(xí)還是更喜歡獨(dú)自完成任務(wù)？?jī)A向于和同一個(gè)人合作還是從一個(gè)轉(zhuǎn)移到另一個(gè)？等等。

另外，一個(gè)學(xué)生的興趣愛好是了解其思維模式的窗口。透過這個(gè)窗口，我們可以瞥見該生是如何開始理解這個(gè)世界和他自己的經(jīng)歷。在范梅南看來，“很難想象一個(gè)孩子對(duì)事物喪失了所有的興趣會(huì)是什么樣子。我在海灘邊看到一個(gè)孩子完全被退潮后巖石間沙礫中留下的寶貝所吸引。如果孩子也像某些成年人一樣對(duì)所有這些‘寶貝完全厭倦的話，那么那個(gè)孩子還是孩子嗎？孩子就是生活在興趣中。興趣的積極術(shù)語是‘驚奇，與枯燥、無聊、厭倦和想當(dāng)然正相反。一個(gè)機(jī)智的教育工作者會(huì)保持和加強(qiáng)驚奇的活力，因?yàn)檎沁@種驚奇激發(fā)了孩子們的各種活動(dòng)”[6]。教師通過觀察了解學(xué)生的興趣，就可以順藤摸瓜地觀察他獨(dú)具特色的思維模式?；蛘哒f，教師通過關(guān)注那些使這個(gè)學(xué)生著迷的事物，能意識(shí)到那些有強(qiáng)烈吸引力的研究領(lǐng)域。例如，從關(guān)注游戲——作為這個(gè)孩子自己制造的一種思考空間——可以洞見作為知識(shí)創(chuàng)造者的兒童。[7]

需要特別指出的是，當(dāng)個(gè)別教師對(duì)某個(gè)學(xué)生進(jìn)行以上五個(gè)方面的描述時(shí)，應(yīng)遵循以下三個(gè)原則：

（1）尊重和愛護(hù)學(xué)生，盡量避免談?wù)搶W(xué)生家庭中的敏感問題，不暴露一些不必要的隱私和細(xì)節(jié)。

（2）永遠(yuǎn)不要概括。因?yàn)楦爬ɑ瘍A向會(huì)阻礙我們發(fā)展繼續(xù)關(guān)注人類體驗(yàn)的獨(dú)特性的理解力。[8]用描述性語言陳述被描述的對(duì)象，避免用判斷性的語言或者華麗的辭藻來美化教師的敘述。

（3）明確描述性評(píng)價(jià)的目的不是把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)需要去解決的“問題”，而是從學(xué)生的能力和力量出發(fā)去發(fā)展他。

2.合作教師進(jìn)行補(bǔ)充說明

當(dāng)陳述教師陳述完畢之后，其他教師結(jié)合在課堂上觀察到的或者在平時(shí)生活和教學(xué)中對(duì)這個(gè)學(xué)生觀察和了解到的，對(duì)陳述教師的陳述做出回應(yīng)。描述性評(píng)價(jià)中，教師的相互了解或理解要建立一個(gè)共同的背景，而基于講故事的、連續(xù)的、結(jié)構(gòu)性的對(duì)話則是建立這種背景的一種較好的做法。陳述教師與其他教師圍坐在一起進(jìn)行對(duì)話，使彼此有豐富的機(jī)會(huì)去傾聽和訴說：作為參與教師，傾聽陳述教師的描述，并補(bǔ)充其他信息;而陳述教師則設(shè)法揭示在一個(gè)事件中產(chǎn)生的東西，設(shè)法生成精確的語言和引起興趣的語言，來幫助我們理解和重新回顧或想象這個(gè)事件。由此，教師始終站在描述性的立場(chǎng)上，貼近、關(guān)心和注意鮮活經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性和模糊性。同時(shí)，形成對(duì)被描述學(xué)生的綜合性評(píng)價(jià)需要每位教師的合作，需要這種持續(xù)性的評(píng)價(jià)來理解并分析被觀察學(xué)生的復(fù)雜性和特殊性，發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)和發(fā)展的可能性。描述性評(píng)價(jià)始終是描述性的和過程性的，而不是判斷性和終結(jié)性的。

（三）教師進(jìn)行反思

教師在對(duì)學(xué)生做出的判斷和評(píng)價(jià)中表現(xiàn)出他們對(duì)學(xué)生的責(zé)任，教師有權(quán)對(duì)學(xué)生及其發(fā)展做出具體合理的判斷，因而就有責(zé)任建構(gòu)和發(fā)展出進(jìn)行判斷的理解框架，進(jìn)而有責(zé)任構(gòu)建和發(fā)展進(jìn)行判斷的反思與行動(dòng)改進(jìn)的框架。有效評(píng)價(jià)中，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察、描述、理解與分析的能力以及解釋、反思意義與改進(jìn)的行為，都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的利益。描述性評(píng)價(jià)提倡“把學(xué)生經(jīng)歷的事情說出來，把教師討論的東西記下來，把教師想到的辦法做出來”。這是一種描述、理解與分析的敘事研究和反思與改進(jìn)的行動(dòng)研究。因此，描述性評(píng)價(jià)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是反思并提出改進(jìn)孩子某方面的建議，提倡互相咨詢而共同改進(jìn)與提高，發(fā)現(xiàn)孩子未被我們所知的方面。

教師帶著反思去重新觀察和描述學(xué)生，如此一來，觀察—描述—反思—再觀察—再描述—再反思……如此循環(huán)往復(fù)，使教師形成對(duì)學(xué)生螺旋式上升的理解。

三、描述性評(píng)價(jià)的意義

首先，對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)能夠改變我們以往對(duì)學(xué)生的看法，有助于盡可能全面地理解學(xué)生。分?jǐn)?shù)不再是“王道”，教師不再按照成績(jī)高低或平時(shí)的活躍程度來選擇性地重視一部分學(xué)生，而對(duì)另一部分學(xué)生視而不見。教師能看到每個(gè)學(xué)生身上的閃光點(diǎn)，而不論其性別、外貌、性格、家庭如何。描述性評(píng)價(jià)從學(xué)生的能力和力量出發(fā)去發(fā)展他，在這種描述中，他不是被理解為一些不變的品質(zhì)，而是理解為是處在過程中的、發(fā)展中的，是主動(dòng)開放的，每時(shí)每刻都在生活當(dāng)中，是一個(gè)缺點(diǎn)與優(yōu)點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)組成的復(fù)雜的混合體。[9]

其次，采用描述性評(píng)價(jià)方法有利于緩和當(dāng)前過度關(guān)注結(jié)果評(píng)價(jià)的局面，使評(píng)價(jià)這一行為回歸于評(píng)價(jià)本身。評(píng)價(jià)學(xué)生不是將學(xué)生一個(gè)個(gè)拿來進(jìn)行互相比較，而是欣賞學(xué)生，用包容的心態(tài)去看待每一個(gè)學(xué)生，尤其關(guān)注那些不可測(cè)量之物的價(jià)值。描述性評(píng)價(jià)追求“創(chuàng)造性等待”?！皠?chuàng)造性等待”一詞源于柏格森的生命哲學(xué)，即給個(gè)體生命的成長(zhǎng)“留有時(shí)間”，并在這一時(shí)間中不斷地給生命提供有效能量，而不能無條件地追求立竿見影的效果，不能以確定性的態(tài)度對(duì)待生命的成長(zhǎng)。[10]這種等待不是消極的不作為，而是有責(zé)任的“在場(chǎng)”，抱有耐心和信心，充滿期待和從容，關(guān)注學(xué)生探究過程中的迷茫、挫折和困惑，改變?cè)瓉碓u(píng)價(jià)急功近利的習(xí)慣，在師生之間營(yíng)造出開放、自由和溫潤(rùn)的氛圍，給學(xué)生留有挑戰(zhàn)自己思維的空間，使學(xué)生的多元性格和多樣觀點(diǎn)得以展現(xiàn)和豐富。[11]

最后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行描述性評(píng)價(jià)有助于教師提升其專業(yè)水平。教學(xué)即研究，這意味著教師要從傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)向集教學(xué)和研究于一身的研究型教師。教師如何看待學(xué)生決定了教師如何去研究學(xué)生。在范梅南看來，“研究是一種關(guān)注的行為……關(guān)注就是關(guān)心我們所愛的人，與之分享我們的一切，我們渴望真正了解我們所愛的人”[12]。教師在教學(xué)的同時(shí)也是在研究學(xué)生。在沒有研究的教學(xué)中，教師忽視學(xué)生的存在，只是知識(shí)的搬運(yùn)工，每日做著單一重復(fù)的工作，這樣不僅不能促進(jìn)其自身的專業(yè)發(fā)展，對(duì)學(xué)生也是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境產(chǎn)生的教學(xué)困惑和沖突需要教師時(shí)刻對(duì)自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行判斷，反思并更新自己的教學(xué)理念。描述、寫作即研究。范梅南將寫作作為一種實(shí)踐，使他在生活中的實(shí)踐富有洞察力。[13]一個(gè)習(xí)慣寫作的教師必然是一個(gè)善于反思的教師，在寫作中，教師能獲得對(duì)學(xué)生、對(duì)一些教育關(guān)系更加深刻的理解，從而豐富自己的教學(xué)知識(shí)。

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責(zé)任編輯：楊孝如