靳凱姣 王小丁

摘要：魯?shù)婪颉に固辜{和蒙臺梭利是20世紀(jì)著名的幼兒教育家，二者都注重培養(yǎng)兒童的社會認(rèn)知、社會情感、社會行為及社會技能，使兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，身心得到充分發(fā)展。在幼兒社會化教育的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)任務(wù)、環(huán)境要素及組織形式上，二者既有共同之處，又各有側(cè)重。對二者進(jìn)行比較研究，對于更好地推動我國幼兒社會化教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：斯坦納;蒙臺梭利;幼兒社會化教育;比較研究

中圖分類號：G519 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）11-0007-05

奧地利科學(xué)家、教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner，1861-1925）是華德福學(xué)校的創(chuàng)始人，他于1919年應(yīng)德國華德福煙廠經(jīng)理的邀請，為其工廠子弟創(chuàng)辦了世界上第一所華德福學(xué)校。[1]經(jīng)過近百年的發(fā)展實踐，華德福教育在歐洲、美洲、亞洲及南太平洋地區(qū)得到蓬勃發(fā)展在1994年受到了聯(lián)合國教科文組織的高度評價，并向全世界推薦。

蒙臺梭利（Maria Montessori，1870-1952）是意大利著名的教育家，蒙臺梭利教育法的創(chuàng)始人，被譽為世界上自福祿培爾以來最偉大的幼兒教育家。她畢生致力于科學(xué)教育法的研究，創(chuàng)辦了“兒童之家”，所創(chuàng)的“蒙氏教學(xué)法”直到現(xiàn)在還被世界各國所應(yīng)用，是世界兒童教育發(fā)展歷史上的一個標(biāo)志性人物。

斯坦納與蒙臺梭利在幼兒社會化教育理論與實踐方面的探索都表現(xiàn)出了其科學(xué)性和探索性，比較他們幼兒社會化教育思想，對于更好地推動我國幼兒社會化教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、幼兒社會化教育的理論基礎(chǔ)

在西方教育發(fā)展史上，許多教育家的思想都是建構(gòu)在一定的理論基礎(chǔ)之上。如，赫爾巴特的教育思想建立在倫理學(xué)和心理學(xué)雙重理論基礎(chǔ)上，裴斯泰洛奇的教育思想是基于教育心理學(xué)化理論，盧梭的教育思想建立在自然主義理論基礎(chǔ)上……同樣，斯坦納與蒙臺梭利幼兒社會化教育也建構(gòu)在一定的理論基礎(chǔ)之上的。

斯坦納認(rèn)為現(xiàn)代人的個人生活和社會生活應(yīng)該建立在對精神現(xiàn)實的洞悉和覺悟基礎(chǔ)上，他的哲學(xué)被命名為“人智學(xué)”。人智學(xué)是一種力求以現(xiàn)代科學(xué)探尋、會通物質(zhì)世界與精神世界的思想體系，強(qiáng)調(diào)從靈性角度去認(rèn)知人類和宇宙，探索和揭示人類本質(zhì)存在的奧秘。引導(dǎo)人們正確認(rèn)識和理解人類本質(zhì)及其與世界萬物的關(guān)系，從而獲得個體精神與心靈的自由發(fā)展。[2]

人智學(xué)研究的對象是人的本質(zhì)、人的意識、人的發(fā)展、人與世界的關(guān)系等問題，研究人智學(xué)有利于我們透徹地認(rèn)識和理解人的本質(zhì)、物質(zhì)和精神世界，從而使人的精神獲得獨立、自由的發(fā)展。而要做到這些，就需要通過合理的自我改造和適當(dāng)?shù)慕逃ＨA德福幼兒社會化教育就是建立在這樣的人智學(xué)思想基礎(chǔ)之上。

斯坦納和蒙臺梭利幼兒社會化教育都始于二十世紀(jì)初，當(dāng)時正是自然科學(xué)長足發(fā)展時期。蒙臺梭利從醫(yī)生到教育家的轉(zhuǎn)變，一方面憑借了醫(yī)學(xué)方面的素養(yǎng)及對哲學(xué)、人類學(xué)、生物學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)的深入研究，另一方面是在很大程度上受到了盧梭、裴斯泰洛奇、福祿培爾的自然教育和自由教育觀點的影響，同時，運用科學(xué)實驗方法，建立了自己新的教育體系——蒙臺梭利法。

兒童發(fā)展觀是蒙臺梭利幼兒社會化教育的理論前提與基礎(chǔ)。蒙臺梭利認(rèn)為，人生來就具有“潛在的生命力”，它是兒童自我成長、發(fā)展并形成自我獨特心理的內(nèi)在源泉。[3]兒童成長有兩種關(guān)鍵性的本能：一是工作本能，幼兒通過不斷的工作來進(jìn)行創(chuàng)造，使自己得到內(nèi)心的滿足，并形成自己的人格;二是主導(dǎo)本能，也是人生存的本能，是兒童的內(nèi)在作用于外在世界的神經(jīng)思維，表現(xiàn)為知識和智慧。兒童在身體與心理發(fā)展中通過內(nèi)在的吸收性，在“潛在生命力”基礎(chǔ)上，從環(huán)境中獲得各種經(jīng)驗，使之成為心理的一部分，在此基礎(chǔ)上形成自己的個性和行為模式。

斯坦納與蒙臺梭利的幼兒社會化教育理論基礎(chǔ)都是從人的精神與外部世界相互作用出發(fā)研究的，不同的是斯坦納注重從靈性角度來認(rèn)知和探索世界，進(jìn)而使個體獲得獨立、自由發(fā)展;而蒙臺梭利是基于兒童心理發(fā)展的特性來研究幼兒社會化教育的。

二、幼兒社會化教育的目標(biāo)任務(wù)

斯坦納的幼兒社會化教育注重兒童身、心、靈和精神整體、健康和諧的發(fā)展，要求順應(yīng)幼兒的個性，發(fā)揮其潛能，進(jìn)而實現(xiàn)個體的自由發(fā)展。

斯坦納認(rèn)為，教育最大的努力是要培養(yǎng)自由的人，針對兒童不同發(fā)展階段的意識發(fā)展特點，教育的目標(biāo)和任務(wù)也有所不同：由學(xué)齡前（0-7歲）兒童模仿特性，培養(yǎng)出自由與不侵犯他人權(quán)利的觀念;根據(jù)小學(xué)時代（7-14歲）權(quán)威的特性，使兒童獲得生命安全感和民主合作的能力;經(jīng)由青年期（14-21歲）的非權(quán)威而良好的師生互動學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)出對世界和人類生活有深入興趣和關(guān)懷的人。[4]

此外，作為社會中的個體，幼兒社會化教育還應(yīng)確立社會目標(biāo)，即教師應(yīng)該貼近兒童生活，幫助幼兒認(rèn)識并遵守特定的社會傳統(tǒng)和規(guī)范，掌握貢獻(xiàn)社會的意識和技能，同時要不斷鼓勵兒童大膽探索和表達(dá)，形成初步的人際交往能力。

對于蒙臺梭利幼兒社會化教育的目的，海森（S.Hessen）曾這樣評價：“蒙臺梭利徹底地被她對自然科學(xué)的迷信及加以綜合的狹隘感覺主義與自然主義所限制，結(jié)果，她的方法不能達(dá)到理解整體的程度，而只是停留在本分的積累，因而忽視了切實的教育目的?！盵5]

雖然蒙臺梭利對其幼兒社會化教育目的沒有太多闡述，但她曾明確提出幼兒教育具有雙重目的。一是生物學(xué)方面，教育可以幫助個體實現(xiàn)自然發(fā)展，幫助兒童形成健全的人格，她指出：“教育不再是傳授知識的主要途徑，而是應(yīng)該尋求新的途徑來釋放人的潛能?！盵6]二是社會學(xué)方面，通過教育培養(yǎng)健全人格的兒童，進(jìn)而來建立和諧的理想社會。教育就是要培養(yǎng)兒童適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)社會，這里的“適應(yīng)”更多強(qiáng)調(diào)的是個體主觀能動性。

蒙臺梭利說過：“當(dāng)我們探討人類與環(huán)境關(guān)系時，我們發(fā)現(xiàn)，與其說是人去適應(yīng)環(huán)境，倒不如說是人創(chuàng)造一個環(huán)境來適應(yīng)自己?！盵7]她認(rèn)為教育是為社會服務(wù)的，是為未來社會做準(zhǔn)備的，幼兒教育是實現(xiàn)社會改造的途徑，培養(yǎng)兒童適應(yīng)周圍環(huán)境，使其成為一個真正適應(yīng)社會生活的人，從而實現(xiàn)對新社會的改造。

綜上所述，培養(yǎng)完美人格是蒙臺梭利幼兒社會化教育的直接目的，建設(shè)和諧新社會是其教育的最終目的。這兩方面是相互聯(lián)系、相互影響的，和諧社會的構(gòu)建依賴于具有完美人格的兒童，具備完美人格的兒童的發(fā)展需要和諧社會環(huán)境的支撐，蒙臺梭利幼兒社會化教育目標(biāo)的實現(xiàn)也是在這兩者基礎(chǔ)上不斷發(fā)展完善的。

通過比較可見，斯坦納幼兒社會化教育目標(biāo)更多是從兒童心智成長的不同發(fā)展階段來逐步確立，針對幼兒不同的發(fā)展時期，遵循其心理發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)地制定相應(yīng)的目標(biāo)策略。而蒙臺梭利是從生理和社會兩個層面來確立兒童應(yīng)該發(fā)展的方向和在成長中應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任。雖然兩者從不同角度出發(fā)，但各自都有一定的科學(xué)依據(jù)，都是為了兒童在未來可以更好地實現(xiàn)自我發(fā)展，更加獨立、自然地融入社會、適應(yīng)社會。

三、幼兒社會化教育的環(huán)境因素

依照斯坦納的幼兒社會化教育理念，兒童剛出生時，遺傳因素處于主導(dǎo)地位，隨著兒童的成長與發(fā)展，環(huán)境因素逐漸戰(zhàn)勝遺傳因素，會對他們身心發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，家庭、學(xué)校、傳媒是幼兒社會化教育的重要場所和途徑。

資深華德福教師杰克·帕特拉什認(rèn)為，適宜兒童生活與教育的家庭環(huán)境需要具備三個要點，即讓幼兒充分參與身體、情感和思維活動。[8]在家庭環(huán)境中，斯坦納認(rèn)為，父母首先要營造健康的家庭氛圍，讓幼兒在家庭中得到親人的溫暖和關(guān)愛;其次要確保兒童保持一定身體活動，物質(zhì)條件優(yōu)越的現(xiàn)代生活并不能完全保證兒童有健康的體魄，所以要加強(qiáng)體質(zhì)鍛煉，使其身心并行發(fā)展;再次，要充分尊重兒童，給兒童創(chuàng)造更多自由空間，使他們可以有獨立思考和動手操作的機(jī)會，為幼兒社會化發(fā)展奠定一些基礎(chǔ)。

校園環(huán)境中，華德福幼兒園注重創(chuàng)設(shè)簡潔、素雅、自然、質(zhì)樸的物質(zhì)環(huán)境。華德福教室一般光線柔和，家具簡潔自然，玩具多采用竹木、棉布、絲綢等天然材料制作，意在為兒童提供一個自然、溫馨、舒適的生活與活動環(huán)境。這有利于幼兒發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，同時，使他們更好地認(rèn)識和了解自然和現(xiàn)實世界。

如今，傳媒介質(zhì)與我們的生活息息相關(guān)，在現(xiàn)代化潮流中占據(jù)舉足輕重的作用。但是在華德福教育中，要求幼兒遠(yuǎn)離現(xiàn)代科技產(chǎn)品，盡可能地保護(hù)幼兒不受現(xiàn)代科學(xué)和工業(yè)技術(shù)產(chǎn)品的“侵蝕”。因為過多地依賴科技產(chǎn)品，會使兒童的視力下降、惰于思考，對大腦發(fā)育產(chǎn)生消極的影響。華德福學(xué)校旨在為幼兒提供一個自然、純樸的生活和活動環(huán)境，使幼兒全身心地接觸、感受大自然。

蒙臺梭利幼兒社會化教育也十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境在兒童心理發(fā)展過程中的重要作用。正如蒙臺梭利所說：“我們的教育體系的最根本的特征是對環(huán)境的強(qiáng)調(diào)?！盵9]她認(rèn)為兒童的發(fā)展是有機(jī)體與“有準(zhǔn)備的環(huán)境”相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果，因此，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”在蒙臺梭利幼兒社會化教育中占據(jù)核心地位。

蒙臺梭利所指的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”包括教室、室外花園、操場、圖書館、起居室、貯藏室等。典型的蒙臺梭利教室分為日常生活、感官、數(shù)學(xué)、語言、歷史地理、文化科學(xué)、藝術(shù)表現(xiàn)7個區(qū)域，這些環(huán)境必須是有秩序的，一切以幼兒為中心，對兒童有很強(qiáng)的吸引力，讓他們有足夠安全感，可滿足其智慧、道德及社會需求的一切要素。蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)這些環(huán)境的設(shè)置要符合兒童發(fā)展的節(jié)奏和步調(diào)，即幼兒園里孩子們的吃、穿、用等都按照兒童的需要和標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計，幼兒可以自由選擇活動時間、地點以及所想使用的材料。

蒙臺梭利認(rèn)為這種“有準(zhǔn)備的環(huán)境”給幼兒創(chuàng)造了自由的活動空間，可以根據(jù)幼兒不同年齡、身體的發(fā)展特征，為其提供不同的需求，容許兒童個別差異發(fā)展，讓幼兒的心智在實際生活的操作中慢慢成長。這就在不同程度上鍛煉了幼兒生活自立、自我管理、積極創(chuàng)造等方面的能力，為幼兒社會化發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，斯坦納和蒙臺梭利的幼兒社會化教育的環(huán)境的側(cè)重點有所不同，前者主要是從家庭、學(xué)校、媒介三方面來側(cè)重引導(dǎo)、培養(yǎng)兒童，更多地讓兒童與原生態(tài)事物接觸，學(xué)會與大自然和諧相處，避免思維被人為創(chuàng)造的事物過早固化，讓他們身心愉悅、健康發(fā)展。而后者為兒童提供的環(huán)境更多地是人為創(chuàng)設(shè)，遵循幼兒心理發(fā)展規(guī)律，符合兒童不同發(fā)展階段的生活和心理所需。兒童在這些人為設(shè)置的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中讓幼兒自由去活動，自己操作各種工具，鍛煉其社會適應(yīng)能力。二者共同點都是給兒童創(chuàng)造自由、舒心、適合其發(fā)展的教育環(huán)境。

四、幼兒社會化教育的組織形式

斯坦納在幼兒社會化發(fā)展上的班級組織形式上主張“垂直式”的混齡編班，即將不同年齡的幼兒（年齡跨度至少一年以上）編在同一個班級中進(jìn)行教育。在混齡班級中，兒童如同處于一個小型社會中，大齡兒童照顧年齡小的兒童，年幼的兒童模仿、學(xué)習(xí)年長的兒童，相互學(xué)習(xí)、幫助。為兒童創(chuàng)造一個生態(tài)化的交往環(huán)境，不同年齡，不同角色的兒童在其中學(xué)會理解、包容、相處、互助等社會道德，有助于其社會化發(fā)展和人格的逐步完善，為他們從自然人向社會人轉(zhuǎn)化打好基礎(chǔ)。

斯坦納強(qiáng)調(diào)，華德福教育在幼兒生活教育方面要注重讓幼兒體驗、參與到真正的生活和勞動中，使他們在生活中獲取經(jīng)驗，體驗真實的生活。在華德福幼兒園里，教師不會提供給幼兒精致、美觀的玩具，而是一些不規(guī)則的木塊、竹筒、松果、棉布、毛線和手工布偶等自然、簡單、質(zhì)樸的玩具。幼兒園的課程包括游戲、故事、運動、烹飪、照顧動物、栽培植物、清潔環(huán)境及手工藝術(shù)活動等，孩子可以發(fā)揮他們的想象對這些簡單玩具進(jìn)行加工和創(chuàng)作。這樣不僅可以鍛煉幼兒的自主動手能力，還可以培養(yǎng)兒童的耐心、毅力和責(zé)任意識。

華德福教育在幼兒園活動組織中注重節(jié)律的安排，通過“呼氣時間”（即幼兒主動活動）、“吸氣時間”（即教師引導(dǎo)幼兒活動）這兩種不同節(jié)律的調(diào)節(jié)，使幼兒在舒展與收縮不同狀態(tài)下達(dá)到一種內(nèi)在的平衡。[10]在這種過程中，幼兒適應(yīng)有節(jié)奏的生活，學(xué)會遵守秩序和合理規(guī)劃自己。同時，引導(dǎo)兒童在生活中留心觀察，善于模仿，在語言、道德行為方面受到潛移默化的影響。

游戲，作為幼兒教育過程中的教育方式，在華德福幼兒社會化教育中同樣不可或缺。斯坦納曾說過：“兒童的玩耍與成人的工作是同等重要的，不同的是，成人的工作是由外部決定的，而幼兒游戲是由內(nèi)部決定的，是通過內(nèi)心的渴望而展開的兒童的存在?！盵11]創(chuàng)造性游戲可以激發(fā)兒童的想象力和創(chuàng)造力，幫助兒童與生活建立一種健康、和諧的關(guān)系，幼兒在游戲中還可以學(xué)會分享、互助、合作等與人交往的社會技能。

蒙臺梭利也主張對幼兒進(jìn)行混齡教育，讓兒童在日常生活中體驗生活，學(xué)會集體生活和社會交往技能。不過在其他方面還是一些有不同之處：

蒙臺梭利在幼兒社會化發(fā)展組織方式上以兒童自我教育為主。蒙臺梭利認(rèn)為教育并不是教的過程，而是兒童本能發(fā)展的一種自然過程。在這一過程中，兒童主要通過重復(fù)練習(xí)和自我選擇來加強(qiáng)自我教育。在重復(fù)練習(xí)中，兒童通過不斷的試誤，轉(zhuǎn)變思維，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，最終得到滿意的結(jié)果，并且從中得到高度的自我認(rèn)可;在自我選擇中，兒童會根據(jù)自己的心理傾向和喜好選擇物品，進(jìn)行有目的的工作。這樣可以使兒童在工作中顯露自己的行為愛好，讓我們發(fā)現(xiàn)他們的不同特性，從而采取相應(yīng)的教育、引導(dǎo)方式，發(fā)展其個性。

與斯坦納注重創(chuàng)造性游戲有所不同，蒙臺梭利認(rèn)為，教育應(yīng)把關(guān)心人作為中心。他認(rèn)為，教育不能只停留在課程或時間上，而是要適應(yīng)人的生活實際。即便對幼兒的教育，也不應(yīng)該是為他們上學(xué)做準(zhǔn)備，而是為他們以后的生活打基礎(chǔ)，因此要讓兒童在真實的社會中得到生活技能的鍛煉。[12]

基于實用主義教育原則，在蒙臺梭利學(xué)校里，對幼兒不是用游戲，而是用工作來進(jìn)行教育，孩子在真正的社會生活中進(jìn)行社交訓(xùn)練，例如就餐服務(wù)、家務(wù)勞動、飼養(yǎng)動物、購物消費等。蒙臺梭利并沒完全排除富有想象力的游戲，不過她更加注重教育為社會生活服務(wù)，提倡給兒童一個真實的世界，為兒童將來社會生活做準(zhǔn)備。

關(guān)于教育組織形式，二者顯著共同點是都主張實行班級混齡教育，不同之處在于：雖然華德福教育與蒙臺梭利教育在幼兒社會化發(fā)展上都注重讓幼兒在現(xiàn)實生活中體驗現(xiàn)實經(jīng)驗，但是華德福教育側(cè)重培養(yǎng)幼兒在實際操作中的發(fā)散思維、肢體協(xié)調(diào)能力，使其內(nèi)在人格有進(jìn)一步發(fā)展;而蒙臺梭利教育通過幼兒實際操作，鍛煉其適應(yīng)社會的能力，讓其能更快地了解現(xiàn)實社會，進(jìn)入社會，成為社會的一員。

五、對我國幼兒社會化教育的啟示

斯坦納和蒙臺梭利在對幼兒社會化教育上有著各自鮮明的特點，同樣也有許多相似之處。兩者都形成了得到社會認(rèn)可和大力推廣的教育模式，為幼兒社會化教育提供了有力的指導(dǎo)和支持，對我國幼兒教育社會化教育的發(fā)展有積極的啟示。

首先，教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，注重培養(yǎng)個性獨立、自由和全面發(fā)展的人。斯坦納和蒙臺梭利強(qiáng)調(diào)教師要充分尊重每一位兒童，了解和掌握他們的個性特點，從而實施有效的教育策略，讓他們根據(jù)自己的發(fā)展節(jié)律和個人潛力不斷去發(fā)展。在我國幼兒社會化教育中，教師要用心觀察每一位兒童，細(xì)心了解每一位幼兒的發(fā)展特性，用恰當(dāng)?shù)姆绞胶驼鎿吹年P(guān)愛去引導(dǎo)、鼓勵兒童自由發(fā)展，進(jìn)而有效促進(jìn)幼兒社會化發(fā)展。

其次，幼兒社會化教育要注重加強(qiáng)幼兒與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓幼兒參與社會勞動。比如手工制作、園藝、烹飪等，讓兒童在觀察、模仿、親自操作中感受生活的樂趣，同時也在潛移默化中培養(yǎng)幼兒的社會態(tài)度和社會責(zé)任感。在我國幼兒社會化教育中，不能讓幼兒學(xué)習(xí)只局限于課堂中，可以讓他們有更多機(jī)會感受大自然，體驗生活，從視覺、觸覺、嗅覺等方面去認(rèn)識大自然的奧秘，在生活體驗中認(rèn)知自我價值，在享有自由的過程中找到成長的樂趣。

再次，要鼓勵幼兒接觸不同年齡、不同社會角色的人，擴(kuò)大兒童的交往范圍。目前，我國大部分幼兒都是獨生子女，特定的家庭結(jié)構(gòu)難免會使兒童養(yǎng)成獨斷專行、個人主義、不懂分享等不良行為習(xí)慣。由于政策和制度所限，華德福教育與蒙臺梭利教育所主張的混齡教育在我國難以推行，不過可以讓不同年級的老師定期組織一些聯(lián)誼活動，鼓勵幼兒共同參與，讓他們在與不同幼兒的接觸中擺脫內(nèi)心的膽怯與害羞，學(xué)會在朋友、老師面前展示自我、表達(dá)自我，在交流、合作中鍛煉社會交往能力。

參考文獻(xiàn)：

[1][4]黃曉星.邁向個性的教育：一個留英、美學(xué)者解讀華德福教育[M].廣州：廣東教育出版社，2002：1-3.46-48.

[2]李澤武.我在英格蘭學(xué)師范：華德福教育親歷記[M].成都：四川大學(xué)出版社，2004：219.

[3][12][意]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[M].任代文，譯.北京：人民教育出版社，2002：114.211.

[5]霍力巖.蒙臺梭利幼兒教育科學(xué)方法[D].北京師范大學(xué)，1996：22.

[6][英]Paula Polk Lillard.蒙臺梭利教育學(xué)新視野[M].陳怡全，譯.臺北：及幼文化出版股份有限公司，1997：52.

[7][意]蒙臺梭利.家庭與孩子[M].何佳芬，譯.臺北：及幼文化出版股份有限公司，2000：78.

[8]吳蓓.請讓我慢慢長大——親歷華德福教育[M].天津：天津教育出版社，2011：175.

[9][意]蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬榮根，主譯.北京：人民教育出版社，1990：113.

[10][11][英]琳·歐德菲爾德.自由地學(xué)習(xí)：華德福早期教育[M].李澤武，譯.北京：人民文學(xué)出版社，2006：71-72.76.

責(zé)任編輯：楊孝如