劉建軍

可以不夸張地講，多元智能理論是當今世界最前沿、最熱門的心理學理論，尤其是對教育的意義而言，多元智能理論在學科教學中的運用卻是方興未艾。筆者對此也進行了一些學習與研究，而研究的初衷就是教學形成的一個基本認識：任何一種理論，要使其對自身的教學有實際的指導意義，那只靠借鑒、模仿別人的研究結(jié)果是不夠的，只有將其與自身的教學實踐相結(jié)合，才能收獲屬于自己的理解。

一、多元智能理論下的高中數(shù)學學生觀

對于高中數(shù)學的學習而言，更多的用到多元智能的語言、數(shù)學邏輯、空間、內(nèi)省等方面。其實，今天我們研究多元智能理論，首先應當關(guān)注的不應當是其對數(shù)學學習起到什么樣的促進作用，而應當是在這一理論的指導下建立什么樣的學生觀。下面，筆者結(jié)合“函數(shù)的概念和圖像”（蘇教版，必修1）知識的學習來進行理解。

從數(shù)學知識的建構(gòu)角度來看，學生學習函數(shù)的概念與圖像時，首先運用到初中階段學過的相關(guān)基礎知識，在此基礎上學生需要通過對示例的分析來發(fā)現(xiàn)變量之間的函數(shù)關(guān)系，然后還需要通過“集合語言”來概括有關(guān)發(fā)現(xiàn)。在利用函數(shù)定義對某些對應進行判斷時，需要建立在對函數(shù)定義的理解基礎上，而畫函數(shù)圖像需要關(guān)注的是函數(shù)定義域及基于圖像進行某些量的關(guān)系判定等。

在這一簡述的背后需要建立什么樣的學生觀呢？筆者經(jīng)過梳理，有這樣的一些認識：首先，結(jié)合教材中給出的示例，需要學生通過語言智能去理解，而對集合語言的概括并得出諸如“每一個問題均涉及兩個非空數(shù)集A和B”“存在某種對應法則，對于A中的任意元素x，B中總有一個元素y與之對應”的結(jié)論時，是需要學生的語言智能作為支撐的;同時，對于利用函數(shù)定義去判定某些對應關(guān)系時，又需要一定的邏輯數(shù)學智能提供支持，需要學生能夠在數(shù)集A與B之間尋找對應關(guān)系，這種對應關(guān)系就是邏輯關(guān)系，判定時用的也是這種邏輯關(guān)系;而函數(shù)圖像的理解與得出顯然是需要空間智能的。至于內(nèi)省智能實際上指向?qū)W生的學習策略或者說學習方法。

根據(jù)這一簡要分析，筆者以為在函數(shù)的概念及圖像教學中，應當建立的學生觀有：不同學生一定會有不同的智能表現(xiàn)，因此在概念教學中需要關(guān)注語言智能弱的學生，在運用函數(shù)定義進行判定時要關(guān)注邏輯數(shù)學智能較弱的學生，在圖像教學中需要關(guān)注空間智能弱的學生。在關(guān)注的基礎上，還要充分發(fā)揮該項能力強的學生的優(yōu)點，讓他們的優(yōu)異表現(xiàn)成為其他人的學習“榜樣”——心理學角度的榜樣定義，其對其他學生形成認知策略有明顯的作用。

二、多元智能理論下的高中數(shù)學教學觀

有了相應的學生觀，就需要有相應的教學觀。因為在實際教學中，教師的教學與學生的學習是一種對應與融合關(guān)系，多元智能下的教學觀必須與學生觀匹配起來。其實，總結(jié)一下上面提到的學生觀，其符合經(jīng)驗角度的以生為本，只不過是技術(shù)的角度將以生為本落到了實處，從多元智能的角度對學生的數(shù)學學習進行了劃分。這樣的劃分使得教師對學生在學習技術(shù)上面有著明確的認知，即知道學生強在哪些智能上，弱在哪些智能上，然后再進行相應的教學。而這恰恰又符合了經(jīng)驗角度的因材施教。

仍然以“函數(shù)的概念和圖像”教學為例，談談在教師的教學中應當樹立什么樣的教學觀。筆者以為：對于語言智能的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于培養(yǎng)學生的數(shù)學語言運用能力上。作為數(shù)學教師應當知道，高中數(shù)學自成一個體系，這個體系之外的人往往是看不懂數(shù)學語言的，而學生學習數(shù)學，事實上就是一個在高中數(shù)學邏輯體系道路上不斷前行的過程，因此需要幫學生建立相應的數(shù)學語言系統(tǒng)。函數(shù)概念的建立過程中，需要學生深入理解“變量”“函數(shù)”“對應”“數(shù)集”“非空數(shù)集”“對應法則”等概念，而這些概念的理解又不應當是空洞的，而是應當與具體的數(shù)學實例結(jié)合去進行理解的。

對于邏輯數(shù)學智能的培養(yǎng)，筆者以為關(guān)鍵在于通過正例與反例的呈現(xiàn)，讓學生認識、體驗邏輯數(shù)學關(guān)系。當學生結(jié)合教材中給出的例子的分析A={1949，1954，1959，1964，1969，1974，

1979，19845，1989，1994，1999};B={542，603，672，705，807，909，

975，7035，1107，1177，1246}時，學生通過邏輯關(guān)系的運用可以建立如教材所示的對應關(guān)系。但筆者以為僅有此是不夠的，實際教學中，教師可以通過一個不符合上述邏輯關(guān)系的數(shù)據(jù)同時呈現(xiàn)給學生，讓學生認識到兩者之間沒有對應法則，這樣通過正反例的同時呈現(xiàn)，學生就會認識到邏輯關(guān)系意味著什么。

空間智能在函數(shù)圖像中的所起的作用比較基礎，實際上立體幾何知識的學習更需要空間智能。但這樣的基礎同樣不能忽視，筆者以為其中的關(guān)鍵在于讓學生領(lǐng)略“數(shù)”與“圖”的聯(lián)系與區(qū)別，認識到建立在平面直角坐標系上的圖像實際上也是數(shù)的關(guān)系的一種體現(xiàn)。這樣對于相對陌生的“圖”的認識就有了相對熟悉的“數(shù)”作為基礎，因而空間智能就能較好地形成。

三、多元智能理論下的高中數(shù)學評價觀

教學評價對學生的學習作用很大，多元智能理論下的高中數(shù)學評價觀，要求數(shù)學教師應當以理性的態(tài)度去認識學生在學習中的每一種情形，尤其是困難情形。理性本來就是數(shù)學學科的特點，結(jié)合多元智能理論，更應當認識到學生在學習中的每一個困難幾乎都可以尋找到相應智能上的原因，這意味著通過多元智能理論的指導，是可以尋找到解決學生學習困難的途徑的。

從另一個角度來看，數(shù)學教學是為了幫學生形成基本的數(shù)學素養(yǎng)，因此即使學生在數(shù)學學習中遇到自身難以克服的困難，且這個困難教師也無法提供有效的幫助，那也應當認識到這是正常的情形，因為不同的學生在不同智能上必然是“多元”的，因此認同并接受學生在數(shù)學學習中存在的困難，接受學生在某一個階段的數(shù)學學習中難以取得好的成績，也應當是數(shù)學教師的應有選擇。

總的來說，只要將數(shù)學知識的生成需要哪些智能支撐與對學生的智能多元化情形有一個了解與對應，就能夠較好地運用多元智能來指導自身的教學。

（江蘇省如皋市江安高級中學）