摘 要：隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)對人才需要的不斷變化，學(xué)校轉(zhuǎn)型正在進(jìn)行。作為能動(dòng)的教學(xué)主體教師，在學(xué)校轉(zhuǎn)型這一進(jìn)程中，表現(xiàn)出許多發(fā)展的困境。研究從教師并不是變革“天然的”支持者、教師在教育變革中通常居于消極和被動(dòng)的地位與角色、“變革”往往需要教師有更多的時(shí)間和精力投入、教育變革中，教師很難發(fā)現(xiàn)明確的“改變”、變革中的教師常常缺少所需要的支持等5方面困境進(jìn)行闡釋。

關(guān)鍵詞：學(xué)校轉(zhuǎn)型；教師專業(yè)發(fā)展；困境

一、教師并不是變革“天然的”支持者

雖然變革事實(shí)上已經(jīng)成為20世紀(jì)末期以來的一種普遍文化，成為包括學(xué)校在內(nèi)的幾乎所有組織和機(jī)構(gòu)常規(guī)性工作的一部分，但是，正像其他行業(yè)的正常個(gè)體或群體一樣，教師也并不“天然地”歡迎改革?？v觀教育變革史，總是發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)實(shí)際上很少像教育改革目的期望的那樣發(fā)生變化，教育改革往往像“鐘擺”一樣不斷地重復(fù)著某些主題，而不是像人們期望的那樣不斷地向前邁進(jìn)。之所以會(huì)這樣，有學(xué)者認(rèn)為，根本的原因在于：教師需要維持自己對于教學(xué)實(shí)踐的“控制水平”，一旦改革威脅到教師對于教學(xué)實(shí)踐過程的“控制水平”，教師就不會(huì)采納變革甚至?xí)艹庾兏铩?/p>

教師的專業(yè)生活中存在著一個(gè)所謂“安樂窩”，這是教師研究中很早就有的一個(gè)發(fā)現(xiàn)。其實(shí)，“安樂窩”的存在是幾乎任何個(gè)體生活中的組成部分：它既是必要的，又是合理的。那些直接或間接地指責(zé)教師因?yàn)楣淌刈约杭瘸傻牧?xí)慣做法而影響變革的說法，從根本上說都是不近人情，甚至是不道德的。到目前為止的幾乎所有大范圍的改革項(xiàng)目，似乎都沒有有意識(shí)地將有關(guān)“教師如何發(fā)生改變”的知識(shí)整合進(jìn)變革項(xiàng)目。絕大多數(shù)的教育改革項(xiàng)目似乎更愿意將“教師的變化過程”視為一個(gè)“黑箱”，只專注于教師本體之外的改革計(jì)劃的設(shè)計(jì)和改革過程的“推進(jìn)”。這就使得教育變革項(xiàng)目通常不是基于可靠的知識(shí)“幫助”教師改變，而是以各種手段生硬地“強(qiáng)迫”教師改變。

二、教師在教育變革中通常居于消極和被動(dòng)的地位與角色

由于教育改革在傳統(tǒng)上習(xí)慣于從“教師之外”思考包括教師這個(gè)變革因素在內(nèi)的所有變革問題，教師在教育改革中的“被動(dòng)”和“消極”，往往是非常深刻的，而且又常常因其深刻而容易被外在的某種形式所掩蓋。而實(shí)際上，即使在校本的教育改革中，教師也往往也缺少機(jī)會(huì)形成“自己的改革目標(biāo)”：除了在文件或講座或工作坊被傳達(dá)“別人的”教育改革目標(biāo)之外，教師缺少動(dòng)機(jī)、信息和時(shí)間形成“自主的”明確的改革日標(biāo)。

教師在改革目標(biāo)上的消極、被動(dòng)與缺失，又會(huì)直接地影響他在改革的其他方面的狀態(tài)。例如，由于缺少清晰的自己的改革目標(biāo)，他會(huì)感覺對改革缺少控制，從而影響對改革的擁有感；這也會(huì)影響教師對改革的（時(shí)間、精力、情感上的）投入和持續(xù)性；而且，由于缺少清晰的、形成的自己的改革目標(biāo)，在教育改革的機(jī)制上，教師將可能失去一個(gè)重要的機(jī)會(huì)，也就是反思的教育實(shí)踐所追求的那種以改革的教育實(shí)踐豐富和再教育自己的效果。作為一項(xiàng)“理智的”事業(yè)，教育事業(yè)當(dāng)然內(nèi)在地包含著變革的需要和可能。變革雖然在根本上受制于外在于這些事業(yè)的一般的社會(huì)因素，但就變革的機(jī)制而言，有效的變革通常始自“內(nèi)部”。如何將這種“內(nèi)部的變革邏輯”與教育改革項(xiàng)目的“外部的變革邏輯”整合起來，也是一個(gè)以往缺少認(rèn)真研究.但對教育改革成效至關(guān)重要的課題。

三、“變革”往往需要教師有更多的時(shí)間和精力投入

理解不熟悉的理論、處理不熟悉的教材或運(yùn)用不熟悉的方法，都需要更多的時(shí)間和精力；而變革本身通常又會(huì)有附加的項(xiàng)目（如教師培訓(xùn)），也需要額外的時(shí)間和精力。在“變革”變成“新的常規(guī)”之前，這種“額外的時(shí)間和精力投入”都會(huì)持續(xù)，這對教師來說，當(dāng)然不是一件積極的事情；而許多教師急于將“變革”轉(zhuǎn)化為“新的常規(guī)”或?qū)ⅰ白兏铩迸c“舊的常規(guī)”整合起來，結(jié)果又往往“扭曲”了“變革”本身。

時(shí)間問題是教育中的關(guān)鍵問題，而且隨著時(shí)代的發(fā)展，時(shí)間問題越發(fā)突出。對于教育改革來講，因?yàn)橥ǔＲ豁?xiàng)改革事實(shí)上希望改變既存現(xiàn)實(shí)的時(shí)間和空間框架（相對而言，“空間框架”似乎更容易引起人們的注意），所以時(shí)間問題就更為關(guān)鍵。從目前見到的各種教育變革項(xiàng)目的資料看來，似乎還很少有項(xiàng)目認(rèn)真、系統(tǒng)地對待“改革中的時(shí)間”問題，更少見到富有成效的實(shí)際舉措。

四、教育變革中，教師很難發(fā)現(xiàn)明確的“改變”

教育變革中的教師通常遇到的另外一個(gè)困難是：教師很少有機(jī)會(huì)明確地知道，自己的課堂教學(xué)實(shí)踐究競在多大程度上、在哪些方面實(shí)現(xiàn)了變革。在教師自發(fā)的變革中，由于變革的目標(biāo)比較明確、關(guān)涉的范圍通常較?。ㄈ鐑H限于教學(xué)組織形式的某一部分，或教學(xué)材料的某些具體篇章的調(diào)整），教師可以通過課堂觀察、學(xué)生的課堂反應(yīng)、作業(yè)等途徑模糊但是比較確定地知道自己的變革多大程度上契合了自己的目標(biāo)，或在哪些方面做得較為成功，而在另外一些方面需要再行嘗試。

但是在并非由教師自發(fā)進(jìn)行的教育變革項(xiàng)目中.教師卻很少有機(jī)會(huì)能夠明確地獲得關(guān)于自己實(shí)踐與變革理想之間距離的反饋信息。困難在于，本身往往并不直接從事中小學(xué)課堂教學(xué)的教育學(xué)家、心理學(xué)家或科學(xué)家，作為改革的倡導(dǎo)者，往往能用理論的語言將變革的意圖、內(nèi)容和措施表達(dá)清楚，但卻難用實(shí)踐的語言把它們“翻譯”過來，從而成為生活于教育實(shí)踐情境中的教師們的可理解和可把握的行動(dòng)指南。

五、變革中的教師常常缺少所需要的支持

技術(shù)的和系統(tǒng)的支持，是教師在教育變革中需要但通常得不到的兩樣?xùn)|西。與其他領(lǐng)域的變革一樣，教育改革需要重新看待和安排教育場景中各個(gè)要素之間的關(guān)系，這對于曾經(jīng)生活于這個(gè)場景中，而且本身已經(jīng)構(gòu)成這個(gè)場景的一個(gè)組成部分的教師來說，自然是困難的事情。場景中的各個(gè)要素的角色、相互之間的關(guān)系，場景中的行動(dòng)規(guī)則都已經(jīng)取得了某種相對平衡的狀態(tài)，現(xiàn)在無論是要改變其中的哪一部分，都存在相當(dāng)?shù)牟淮_定性。所以，支持就變得相當(dāng)重要了。

技術(shù)的支持，這是直接與變革本身有關(guān)的，主要是解決“變革的意圖、內(nèi)容和方法究竟是什么”、“如何在我的課堂教學(xué)中將變革的期望體現(xiàn)出來”之類的問題。所以，在教育變革中，除了提供以表面語言表達(dá)的相關(guān)材料之外，可能還需要提供足夠的以實(shí)踐的語言表達(dá)的支持材料，如：別的教師的優(yōu)秀的教學(xué)錄像、現(xiàn)場的教學(xué)觀摩、試驗(yàn)件的教學(xué)實(shí)踐、真實(shí)的教學(xué)材料的分析和組織、指導(dǎo)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)、特定教學(xué)評價(jià)方法和過程的展示等。

除了技術(shù)的支持之外，教師通常更加需要社會(huì)心理的支持，或稱為系統(tǒng)的支持。參與變革的教師能否得到包括自己的學(xué)生、同事、家長、家人乃至一般的社會(huì)輿論的支持和認(rèn)可，往往決定性地影響教師對于教育變革的熱情、投入和持久性。

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作者簡介：田里（1982—），女，吉林長春人，長春工程學(xué)院教務(wù)處，助理研究員，教育學(xué)碩士，教育學(xué)在讀博士，研究方向?yàn)榻處熃逃徒處熂?lì)。