姜曉霞

摘要：在理論教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)增加實(shí)踐活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)鉆研興趣，幫助他們理解理論的基本概念和知識體系。筆者從歷史和現(xiàn)實(shí)角度探討這一主張的理論基礎(chǔ)，并據(jù)此主持了《中國古代文論》課程的實(shí)踐辯論課。通過實(shí)踐課，總結(jié)出達(dá)到理論教學(xué)實(shí)踐課能夠“一課多贏”的成效所要注意的要點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：理論教學(xué) 實(shí)踐課 辯論 言意之辯

古代文論作為高等院校中文專業(yè)的一門專業(yè)必修課，與其他專業(yè)課程，特別是文學(xué)類的課程相比，內(nèi)容顯得艱澀抽象，需要學(xué)習(xí)者付出更多的心力盡心研習(xí)，而僅以理論傳輸為主的教學(xué)方式，常常阻礙著學(xué)生對古代文論學(xué)習(xí)的興趣和投入。面對艱澀的理論，學(xué)習(xí)者缺乏研讀的興趣、探究的熱情，就很難達(dá)到使他們準(zhǔn)確地把握原理，進(jìn)而深入地研究理論這一教學(xué)效果。

為此，必須大膽地做出在當(dāng)代教學(xué)語境下重構(gòu)高等院校古代文論課程新體系的嘗試——在古代文論的教學(xué)過程中添加一些實(shí)踐活動(dòng)，以此來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)鉆研興趣，以幫助學(xué)生理解中國古代文論的概念和知識體系。本文就此做了理論探討、實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，以求教于理論教學(xué)的各位專家學(xué)者。

1 理論探討

我們所要做的新體系的嘗試并不是也不可能平地起高樓，而是基于基本科學(xué)和教育歷史發(fā)展及現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上的。

首先，這符合馬克思主義實(shí)踐與真知的辯證關(guān)系。我們的理論，無論它處于理論體系的哪一個(gè)層次，都直接或間接來自實(shí)踐。理論的最終目的是指導(dǎo)和引導(dǎo)實(shí)踐。沒有實(shí)踐基礎(chǔ)的理論是空泛的，不回到或是根本脫離實(shí)踐的理論，只能是空頭理論?！罢軐W(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！辈徽撌墙忉屖澜?，還是改變世界，都源于人的實(shí)踐，不可能沒有什么過程和媒介，古代文論也是如此。我們研究和教授古代文論的根本目的，是要研究和教授審美和文學(xué)創(chuàng)作的根本性規(guī)律，以此來指導(dǎo)文學(xué)欣賞和文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐，創(chuàng)作出更多更美好的作品，豐富人民大眾的精神文化生活。

其二，當(dāng)前教育課程改革要求理論教學(xué)從教師單方面的灌輸轉(zhuǎn)向師生互動(dòng)，學(xué)生之間互助互促的方式。從教育歷史上來說，在西方有古希臘的“蘇格拉底對話式”的教學(xué)方法，在中國有先秦的孔子師生交流式的教學(xué)方法，這樣的教育方式對后世一直有很大的影響。隨著近代科學(xué)興起，以往博學(xué)式的學(xué)者時(shí)代向各學(xué)科專門性的專家時(shí)代過渡。各學(xué)科向縱深發(fā)展，演繹出一整套一整套的理論。各學(xué)科的積累也日益豐厚，要進(jìn)入各學(xué)科的門檻變得越來越高，教育者與受教育者的基本知識積累越來越不對等，教育就開始轉(zhuǎn)向以教師傳授為主的模式，理論教學(xué)也漸漸向“獨(dú)白式”過渡。這種“獨(dú)白式”傳授方式，是傳授者從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對理論體系的理解，以及依據(jù)教學(xué)規(guī)律和教學(xué)實(shí)踐對學(xué)生的理解平臺(tái)的評估建立起來的。這種傳授以高密度、體系式的范式使得學(xué)生很快能夠鳥瞰整個(gè)理論體系的全貌。由于理論的抽象、體系邏輯的緊密、教師掌握的學(xué)生的知識和理解平臺(tái)的誤差、學(xué)生們知識結(jié)構(gòu)本身存在的差異，以及現(xiàn)在整個(gè)高校教育體系中面臨的學(xué)生厭煩理論學(xué)習(xí)，而只重視一些實(shí)用性強(qiáng)的實(shí)踐性課程的學(xué)習(xí)的短視性學(xué)習(xí)傾向，都從各個(gè)方面影響著我們理論教學(xué)付出與回報(bào)的不平衡。這就要求我們古代文論課進(jìn)行改革，吸收“蘇格拉底對話式”和孔子式教育的特點(diǎn)，建立一種多方面、多層次、多角度的教學(xué)范式，把古代文學(xué)理論中的一些核心概念和體系構(gòu)建推到實(shí)踐中去，激發(fā)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中提出問題，培養(yǎng)他們研究問題和解決問題的能力。無論是實(shí)踐的還是理論的問題，都是教師所歡迎的，當(dāng)然理論問題的提出更是我們所期待的。同時(shí)，實(shí)踐中的周邊性、發(fā)散性能力的著力引導(dǎo)和培養(yǎng)，也是我們實(shí)踐課的一大目標(biāo)，力求實(shí)現(xiàn)“一課多贏”的成效。

其三，受教育者的知識向能力的轉(zhuǎn)化需通過一定的實(shí)踐。教育基本理念的最終目的不僅僅要的是受教育者知識在量上的增長，更重要的是他們的實(shí)踐能力的提高。如何通過生動(dòng)活潑、喜聞樂見的課堂實(shí)踐方式把一些理論知識加以深化，加深學(xué)生對它的理解，乃至達(dá)到運(yùn)用的程度，進(jìn)一步達(dá)到知識的積累和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，是我們要考慮的重點(diǎn)。這里的實(shí)踐能力不僅包括在正確的古代文論體系指導(dǎo)下閱讀、欣賞古代文學(xué)作品，更好地理解古代文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，深刻透徹地體會(huì)古代文論的概念和體系，思考這些概念和體系的指向和回答的問題，并且能夠提出問題等等。

最后，從知識到實(shí)踐，再回到知識，關(guān)鍵是注意對學(xué)生理論思維的訓(xùn)練，力爭讓學(xué)生能夠通過一種創(chuàng)造性的思維創(chuàng)造新知識，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的雙向促進(jìn)。引導(dǎo)學(xué)生對新知識的創(chuàng)造，這也是我們整個(gè)理論教學(xué)的目的之一。

總之，古代文論課程理論實(shí)踐的基本目的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，開拓課堂教學(xué)的方式方法，激活學(xué)生現(xiàn)有的生活性體驗(yàn)性知識和技能，通過深刻體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)古代文論的知識概念和體系，達(dá)到一種常識與理論的對話，而不是老師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)傳授中的獨(dú)白，從而讓學(xué)生在體驗(yàn)中理解這些知識概念和體系的同時(shí)，在技能上得到深入鍛煉，加強(qiáng)他們對生活性體驗(yàn)性知識理論化、體系化的總結(jié)水平。我們的目的是通過激發(fā)作用，讓學(xué)生在原有的知識體系上融會(huì)貫通，進(jìn)入到一個(gè)更高的知識體系層次，從而引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、提出、研究、解決理論問題，達(dá)到創(chuàng)造更多新知識和建構(gòu)新體系的可能，推進(jìn)整個(gè)知識體系的更新和進(jìn)步。

2 實(shí)踐探索

有了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)，就需要在實(shí)踐中進(jìn)行探索。本課程組經(jīng)過精心研究，確定了課程實(shí)踐能力訓(xùn)練的一系列活動(dòng)，并安排了教師主持各項(xiàng)活動(dòng)。筆者的任務(wù)是組織學(xué)生以辯論的形式，深入體驗(yàn)和把握古代文學(xué)理論的基本概念。

首先，作為研讀性實(shí)踐活動(dòng)的組織者，我選了“言不盡意”和“言能盡意”這樣一對辯題作為活動(dòng)內(nèi)容。一則這是古代文論的核心論題之一；二則該論題古往今來一直頗受關(guān)注，就理論和實(shí)例材料的搜集來說并不難；三則這個(gè)問題與學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知體驗(yàn)緊密相連，容易將學(xué)生親身經(jīng)驗(yàn)激活，借助于這些經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)新知和舊識的對接，容易將新知融入已有的知識體系中去。

其次，確定在本科三年級安排辯論。古代文學(xué)理論辯題的展開，是在學(xué)生有較多的古代文學(xué)知識儲(chǔ)備的前提下進(jìn)行的。我系的古代文論課設(shè)置于本科學(xué)生已經(jīng)完成了古代文學(xué)史從先秦至唐代文學(xué)的學(xué)習(xí)，宋元文學(xué)史正在同期開設(shè)，學(xué)生已經(jīng)具有了相當(dāng)一部分文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識和文學(xué)作品的研讀積累，同時(shí)基本理論的學(xué)習(xí)也需要做一定的鋪墊。所以，我們把辯論活動(dòng)設(shè)計(jì)在三年級學(xué)期中段，以傳統(tǒng)的教學(xué)——相應(yīng)的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，給學(xué)生打下專業(yè)發(fā)展相應(yīng)的古代文論的原理和知識基礎(chǔ)作為前提。這樣辯論才不會(huì)流于膚淺而毫無學(xué)術(shù)含量。另外，辯論這一形式受到高師院校的普遍歡迎，它可以鍛煉學(xué)生的思辨能力、口頭表達(dá)能力，并養(yǎng)成探究學(xué)習(xí)的習(xí)慣。我系該年級進(jìn)校之初，就在教師的引導(dǎo)下成立了一個(gè)“鐵齒銅牙”辯論社，參加了辯論社的學(xué)生經(jīng)過近三年的歷練，口頭表達(dá)能力有了明顯提高，而那些從未參與過辯論的同學(xué)，通過平時(shí)的耳濡目染也躍躍欲試，很有一些與之一較高下的激情。所以該辯論活動(dòng)的展開，是建立在這一形式受到普遍歡迎的情況下的。

其三，設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施辯論。在程序設(shè)計(jì)上，筆者安排了四個(gè)步驟：選擇立場，完成書面作業(yè)；小組辯論；推薦辯手，進(jìn)行班級辯論；教師和學(xué)生共同進(jìn)行評點(diǎn)和總結(jié)。

為擴(kuò)大實(shí)踐活動(dòng)的參與面，讓這一個(gè)理論學(xué)習(xí)的過程人人都有話說，人人都積極思考，我們把選好的文論辯題以作業(yè)的形式布置給學(xué)生：“言不盡意”和“言能盡意”任選一題完成。學(xué)生通過自己對資料的收集、研讀，選擇自己認(rèn)可的立場完成作業(yè)。在“選擇立場，完成作業(yè)”過程中學(xué)生以個(gè)體的形式獨(dú)立進(jìn)行，教師沒有參與。作業(yè)完成之后，教師在批閱過程中發(fā)現(xiàn)，雖然兩種文論觀點(diǎn)在古代文論史上均有論述，但如今的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)更多地集中在“言不盡意”的介紹與評價(jià)中，加上學(xué)生的思辨性和辯論激情還沒有被充分調(diào)動(dòng)起來，他們更多地局限在對別人言論的接受上，作業(yè)呈現(xiàn)一邊倒的情狀，80%的人都站在了“言不盡意”一方。這僅是對知識理論淺表層次的認(rèn)識，無法通過對話的形式互相啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

在“小組辯論”過程中，持反方意見“言能盡意”的同學(xué)顯得底氣不足，不敢正面破題，甚至采用詭辯的技巧將“盡”字的含義闡釋為“盡可能地”“盡量地”。很明顯，這樣的闡釋方法，只能論證“言”可以表達(dá)事物的一般道理，而非所有道理。辯論會(huì)結(jié)束，教師有意識地幫助反方學(xué)生破題，從“言能盡意”中“言”的含義分析入手，指出“言”的豐富性、包容性。特別是文學(xué)作品角度所說之“言”——詩歌，它從《詩經(jīng)》、“楚辭”深于取象、深于比興的文學(xué)傳統(tǒng)一路走來，并以和諧的語音、語象作為語言形式本身，具有普通之“言”所沒有的獨(dú)特的形式表現(xiàn)力。只要充分重視“盡意”的表達(dá)力量與“成文”的形式創(chuàng)造力量的統(tǒng)一，只要?jiǎng)?chuàng)造出有巨大情感表現(xiàn)力的語象、語音形式，詩歌就會(huì)超越“言不盡意”的表達(dá)困境。有了指導(dǎo)教師很小的一點(diǎn)理論點(diǎn)撥，更重要的是有了辯論形式的第一次交鋒，激發(fā)了同學(xué)們的興趣，腦筋開始動(dòng)起來，思維開始活躍，真正開始以較高的熱情和積極投入的精神展開了資料的再收集和理論的再學(xué)習(xí)。更有甚者，同學(xué)們開始主動(dòng)地在課后通過互相交流的方法提高自己：有的上網(wǎng)查閱資料；有的借閱其他同學(xué)的作業(yè)研讀；有的自愿參加其他小組的辯論活動(dòng)，對每一個(gè)新見解都加以關(guān)注，表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與意識和求勝心理。很快地，我們發(fā)現(xiàn)，后進(jìn)行的小組辯論出現(xiàn)反方獲勝的情況，漸漸地又出現(xiàn)正反雙方各有勝負(fù)、勢均力敵的情況。每一個(gè)辯論小組是一批不同的同學(xué)參加，即每一個(gè)同學(xué)都只參加了一次小組辯論，但我們卻發(fā)現(xiàn)，在辯論的推進(jìn)過程中，越往后發(fā)展，同學(xué)們對辯題的把握就顯得越為成熟；越往后發(fā)展，就越多關(guān)于論題的精妙見解；越往后發(fā)展，就越多對相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象和文學(xué)理論的挖掘和分析。這些都是同學(xué)積極思辨、自主學(xué)習(xí)意識增強(qiáng)的表現(xiàn)。

在“推薦辯手，進(jìn)行班級辯論”階段，大家把能夠代表小組意見和實(shí)力的同學(xué)推薦出來參加班級辯論，這些同學(xué)都積極準(zhǔn)備、全力以赴，并以持同樣觀點(diǎn)的小組成員的大力支持作為后盾，因?yàn)樵谛问缴?，他們獲勝與否直接決定著這些小組成員的期中考核成績。我們這么做的原因，主要是引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)會(huì)協(xié)作與互助。而事實(shí)上，同學(xué)們在辯論準(zhǔn)備過程中，的確通過協(xié)作形成了交流互助、共同進(jìn)步的團(tuán)隊(duì)意識。

在“評點(diǎn)和總結(jié)”階段，采取師生共同評點(diǎn)，先后總結(jié)的方法。評點(diǎn)和總結(jié)的主題放在整個(gè)辯論的技能、技巧和辯題含義的理解與升華兩個(gè)方面。通過對辯論技能、技巧的評點(diǎn)，同學(xué)們認(rèn)為辯論的成敗并不取決于普通常識對辯題的看法，對辯題內(nèi)涵的深入挖掘，引君入甕、以子之矛攻子之盾等辯論技巧的充分運(yùn)用，辯論中的急智和流利、明白、曉暢的口頭表達(dá)能力，都影響著聽眾和評委對辯題的理解和手中贊成票的投向。無論多么難以割舍，辯論總應(yīng)該有勝利的一方。在決出勝負(fù)之后，總結(jié)勝負(fù)雙方對辯題理解上的閃光點(diǎn)和不足之處，并將其連珠成串，相映生輝，使學(xué)生進(jìn)一步體驗(yàn)到古代文學(xué)理論古時(shí)、現(xiàn)代乃至將來的永恒價(jià)值。

關(guān)于“言意之辯”的辯論實(shí)踐課，經(jīng)過充分醞釀和預(yù)備，最后參加比賽的辯手在理論儲(chǔ)備、論題的挖掘、論點(diǎn)與論證過程的呼應(yīng)及語言的運(yùn)用、應(yīng)變能力等方面都有了較大的提高。在論題的挖掘上，正方緊緊扣住“言不盡意”中“盡”的含義做文章，指出“盡”的意思是：“淋漓盡致”“完全的”“所有的”。分析了意內(nèi)言外，意里言表，不可能一一對應(yīng)。反方則對言的豐富性、包容性加以闡述，并通過實(shí)例給我們展示了“言已盡意”“言能盡意”的許多優(yōu)秀篇章。學(xué)生通過辯論來學(xué)習(xí)和把握理論的過程告訴我們：從經(jīng)典寫作來立論，是可以“寄言出意”的。攻辯和結(jié)論，雙方都做到了與理論緊緊相扣。通過旁聽同學(xué)的陣陣掌聲和活動(dòng)末尾的點(diǎn)評，我們感覺達(dá)到了這個(gè)實(shí)踐課的目的——對這一文學(xué)理論有了進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和把握。

3 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

在堅(jiān)實(shí)的理論指導(dǎo)、師生的互動(dòng)交流努力下，辯論實(shí)踐課獲得了成功，基本達(dá)到了“一課多贏”的效果。對于這次初步的成功，筆者總結(jié)了以下幾點(diǎn)心得。

3.1 教師在設(shè)計(jì)實(shí)踐課時(shí)要充分了解到現(xiàn)有條件和學(xué)生的實(shí)際情況

現(xiàn)有學(xué)生的知識儲(chǔ)備、生活性體驗(yàn)性知識和技能、興趣導(dǎo)向、能力所在，學(xué)校現(xiàn)有硬件條件、經(jīng)費(fèi)、場地、可能投入的時(shí)間等問題，都是需要我們認(rèn)真考慮的。譬如，是不是有現(xiàn)有的活動(dòng)本身可以利用，演講比賽、讀書會(huì)、戲劇社等。就這次的辯論賽，筆者對這些實(shí)際情況都事先給予了充分考慮。

3.2 不是所有的理論問題都可以用實(shí)踐形式來演化再現(xiàn)的，而且不同的理論所寄居的實(shí)踐形式也是不一樣的

我們應(yīng)當(dāng)選取合適的實(shí)踐方式來引導(dǎo)不同的理論焦點(diǎn)，不同的階段采取不同的實(shí)踐方式以達(dá)到目的，這才有助于對抽象的概念體系進(jìn)行深入理解。在本課程組編著的教材《中國古代文論新體系教程》所列舉的辯論題之外，辯論賽方式的實(shí)踐課我們可資運(yùn)用的辯題還有如下種種：例一：應(yīng)當(dāng)繼承古代文論的合理內(nèi)核；應(yīng)當(dāng)以西方文論代替古代文論。例二：“言志”與“緣情”名二實(shí)一；“言志”與“緣情”不相等同。例三：作家品德無關(guān)創(chuàng)作宏旨；作家品德決定創(chuàng)作成就。例四：“遺貌取神”勝于“情事如畫”；“情事如畫”勝于“遺貌取神”。例五：“文”重于“質(zhì)”；“質(zhì)”重于“文”。例六：意境為詩詞獨(dú)有；意境是文學(xué)的共性。例七：古代文論沒有典型理論；古代文論典型理論突出。例八：小說戲曲的虛構(gòu)重于寫實(shí)；小說戲曲的寫實(shí)重于虛構(gòu)。例九：唯小說戲曲家須“閱世”；“閱世”為文學(xué)家之必須。例十：“文人相輕”對文學(xué)批評有促進(jìn)作用？“文人相輕”只能使文學(xué)批評陷入誤區(qū)。例十一：文學(xué)鑒賞不需要理性；文學(xué)鑒賞離不開理性。例十二：“知音”無須“博觀”；“知音”務(wù)必“博觀”。例十三：知人論世；論世知人。例十四：文學(xué)發(fā)展的趨勢是代衰；文學(xué)發(fā)展的趨勢是代興等等。用合適的實(shí)踐形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握不同的理論焦點(diǎn)，我們的《古代文論新體系教程》給出了不少嘗試性的經(jīng)驗(yàn)。

3.3 要注意實(shí)踐課中，學(xué)生在理論理解上受生活體驗(yàn)性知識（感性知識）左右而產(chǎn)生的對理論體系的一些誤會(huì)

學(xué)生對理論和體系的理解與體驗(yàn)性知識的接軌，有助于他們對理論概念和體系的領(lǐng)會(huì)，做到心有靈犀，但也要注意，學(xué)生平時(shí)的生活性體驗(yàn)知識對理論概念和體系有時(shí)會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)。概念和理論體系本身是一個(gè)自洽的系統(tǒng)，是各個(gè)學(xué)科中長期積累和認(rèn)可的抽象知識群，學(xué)生限于自身的知識和經(jīng)驗(yàn)積累的局限，會(huì)對一些有特定含義的概念產(chǎn)生“誤會(huì)”，或因觀察的不夠全面而對整個(gè)體系產(chǎn)生“誤會(huì)”。每每遇到這樣的問題，也是我們的任課老師運(yùn)用所學(xué)幫助學(xué)生解惑的最良好時(shí)機(jī)。“言意之辯”辯論賽中，起初學(xué)生對“言可盡意”的反方辯題，因現(xiàn)有的研究和個(gè)人對問題的常識性認(rèn)知的影響，有些不太能夠領(lǐng)會(huì)，沒有人愿意選擇反方，經(jīng)過指導(dǎo)老師的破題點(diǎn)撥，他們?nèi)粲兴?，許多人開始對反方辯題進(jìn)行探究。在最后的對決中，以學(xué)生為主的評委隊(duì)伍，還勇敢地把多數(shù)票投給了反方。

3.4 要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)的目的性，時(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對知識概念和體系的正見，而不是隨著興趣和性子，把實(shí)踐課變成了娛樂課

實(shí)踐課寓教于樂是必要的，我們需要這種娛樂性來激發(fā)學(xué)生的興趣，也希望通過這種輕松愉快的形式使得學(xué)生觸摸到古代文論概念和理論體系的瑰麗美感。但是，我們要注意引導(dǎo)學(xué)生并不只專注于這種娛樂性的形式，而是要關(guān)注這種形式所承載的內(nèi)容，不能使理論實(shí)踐課演繹成“買櫝還珠”的故事。這就要求我們注意不要讓學(xué)生僅僅滿足于實(shí)踐中一點(diǎn)點(diǎn)外在能力的獲得，這不是我們的基本目的，我們的目的是要讓學(xué)生深化對概念的理解，進(jìn)一步深化對整個(gè)豐富的體系的體驗(yàn)。同時(shí)我們也要注意，從理論出發(fā)引導(dǎo)我們的實(shí)踐課，后來最終一定要回到我們的理論構(gòu)建上來。

3.5 學(xué)生在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中對理論問題提出的見解，要注意從體系中和體系外的知識加以引導(dǎo)，使得學(xué)生得出具有自身特征的正見

在“言意之辯”，對“言”和“意”的常識性理解和文學(xué)性解釋的區(qū)別中，我們就可以略見一斑。譬如，在“言不盡意”一文中，學(xué)生在識見之初僅是從字典中去查找文字的一對一解釋，將“言”解釋為：話、言論；說；漢語的一個(gè)字或一句話等。闡釋問題時(shí)往往從言語、言辭的角度入手；“意”也運(yùn)用同樣的方法，釋之為“意思”“事物流露的情態(tài)”。這讓我們感到學(xué)生沒有將注意力放在古代文論體系中。這就需要教師在這里引導(dǎo)他們關(guān)注古代文論的相關(guān)論述，通過研讀《周易·系辭》：“圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通知以盡利，鼓之舞之以盡神。”徐鉉《蕭庶子詩序》：“人之所以靈者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之遠(yuǎn)，郁積乎中，不可以盡言者，則發(fā)為詩。”劉熙載《詩概》“文不能言之意，詩或能言之”的論述，幫助學(xué)生認(rèn)識這里的“言”應(yīng)該是文學(xué)語言而不是其他；對于“意”也應(yīng)該認(rèn)識到，盡管由于古代文論概念的復(fù)雜演化，同一術(shù)語可以從不同的角度進(jìn)行多種解釋，但如果從文學(xué)審美本質(zhì)認(rèn)識這個(gè)角度看，“意”指文學(xué)表現(xiàn)審美體驗(yàn)和審美理想的功能，它具備意、味、韻、趣等審美價(jià)值。通過點(diǎn)撥，學(xué)生很快進(jìn)入到古代文論體系中，展開了文學(xué)的繼承問題、文學(xué)的價(jià)值問題、文學(xué)的審美問題等方面的討論，最終得出了具有自身特征的正見。

3.6 在整個(gè)實(shí)踐課的實(shí)施過程中，教師的存在主要是在后臺(tái)，但其影響力應(yīng)當(dāng)是整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)和核心

讓學(xué)生不知不覺、如沐春風(fēng)式地進(jìn)入理論體系理解和創(chuàng)造的殿堂中來，使得學(xué)生各方面的能力得到充分發(fā)揮，但又是在一種有條不紊的過程中實(shí)現(xiàn)。

理論教學(xué)實(shí)踐課的諸般好處，我們是一眼就能看到的，但要吃到這個(gè)豐碩的果子，教師需要付出的太多，一方面是理論本身實(shí)踐化的困難，一方面是時(shí)間上的有限性。所以，我們主張把幾個(gè)基本核心性的概念，加以仔細(xì)研究，探索它的合適的實(shí)踐形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)、鉆研和思索，從而得到自己的心得。以此為基礎(chǔ)，整個(gè)理論大廈的瑰麗體系就將漸漸展現(xiàn)在學(xué)生的眼中，種植在他們的心靈中。

當(dāng)然，我們?nèi)宋膶W(xué)科的一個(gè)核心是鑄造學(xué)生的人文精神、對現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)注、解決問題的能力等等。但是，鑒于理論知識體系的宏大，我們不可能一一借助實(shí)踐來演繹，使得學(xué)生們能夠理解其深意，而仍然還是要在短短的時(shí)間里，把整個(gè)學(xué)科的基本構(gòu)架和理論重點(diǎn)教授給學(xué)生。這當(dāng)然主要只能依賴?yán)蠋煾呙芏?、體系化“周公吐哺”式的辛勞傳授，這一直是我們歷代學(xué)人知識和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，現(xiàn)在乃至將來，也一直是我們傳授知識體系的主要手段。

我們的理論教學(xué)實(shí)踐課還處在一個(gè)探索嘗試的階段，但這些初步的嘗試，在激活舊知識和能力、幫助學(xué)生對新知識的理解上，還是達(dá)到了我們預(yù)計(jì)中“一課多贏”的實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1994：61.

[2]孫秋克主編.中國古代文論新體系教程[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2007.

責(zé)任編輯：晏祥輝