袁志峰

【摘要】高中歷史教學的主要目標是培養(yǎng)學生正確的歷史觀，引導其對歷史事件、歷史規(guī)律形成正確、全面的認識，從而達到提升學生綜合素質、增強愛國意識的目的。情境教學法在高中歷史課堂教學中的應用，旨在實現(xiàn)情境教學與情感教育的有機結合，從而提高高中歷史課堂教學的效率及有效性。文章就結合教學實踐，對高中歷史課堂教學中情境教學法應用的有效性做了探討。

【關鍵詞】情境教學法 高中歷史 應用效果

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）12-0048-01

要保證情境教學法在高中歷史課堂教學中的有效應用，不僅要求老師要轉變觀念，改變方法，還要注意分寸的拿捏，堅持適用性、高效性的原則，在引導學生掌握歷史知識的同時，培養(yǎng)其學習歷史的能力。筆者結合自身的教學實踐，對高中歷史課堂上如何有效的應用情境教學法提出幾點建議。

一、創(chuàng)設情境要以優(yōu)化三維目標為目標

課堂教學目標是指導課堂教學的主線，也是保證情境創(chuàng)設有效性的前提條件，因此，創(chuàng)設情境要以“知識、情感、能力”三維目標為基礎，創(chuàng)設情境時須保證三維目標的優(yōu)化。但是在實際教學過程中，有些老師卻走入“為了情境而情境”誤區(qū)，忽略了三維目標的優(yōu)化。比如，一位老師在講解“全民族的抗日戰(zhàn)爭”的相關內(nèi)容時，就用flash制作動畫，將淞滬會戰(zhàn)、平型關戰(zhàn)役、臺兒莊戰(zhàn)役一一展示出來，整個課件可以看到硝煙四起，中國官兵沖鋒陷陣，工農(nóng)群眾抬著擔架向著前線沖，而廝殺聲、槍炮聲、沖鋒號聲等也是不絕于耳，場面不可謂不熱鬧，展示不能說不形象。然而對于十六七歲的高中學生而言，其身心發(fā)展已趨于成熟，認知活動體現(xiàn)出較強的自覺性，其有著明確的思維目的性與方向性，而上述情境設計卻與高中學生的心理發(fā)展、思維發(fā)展不相符，對于學生而言，這種認知歷史的方法過于淺顯。而這恰恰是老師未充分研讀課程的三維目標所致。

比較另一位老師的做法：課堂講授“科舉制度”的相關知識點，其僅創(chuàng)設一個情境：隋煬帝大業(yè)元年某日，都城長安張貼告示如下：奉天承運，皇帝詔曰，為表皇恩浩蕩，特開恩科……上至皇親國戚，下至三教九流，一律分科取士，擇優(yōu)錄取……一張簡單的“圣旨”，把學生們瞬間帶回幾千年前的隋朝，老師再提出問題：請大家分組合作，你設想你是當時的皇親國戚，或者平民百姓，你看到這張圣旨時會有什么樣的態(tài)度。學生們需要查閱大量資料分析科舉制度的意義，又可以分角色進行換位思考，實現(xiàn)能力目標的要求，這種情境創(chuàng)設雖然簡單，卻十分有效。

二、創(chuàng)設情境要引導學生大膽質疑

提出問題的過程，恰恰是學生獨立思考的過程，因此創(chuàng)設問題情境可以為學生提供一個思考與發(fā)現(xiàn)、想象與創(chuàng)新的開放性平臺，讓學生通過思考歷史，探究解決實際問題的方法，培養(yǎng)其質疑精神。但一些老師在創(chuàng)設問題情境時，容易犯下避重就輕、結構失衡的問題。比如，一位老師在講解“秦朝中央集權制度”的相關知識，本節(jié)課的重點應該是“秦朝專制主義中央集權制度的建立和影響”，但是這位老師卻向學生提出問題：“秦王贏政從成長到掌權經(jīng)歷了怎樣的過程？”很顯然，這個問題未立足于教材的重點與難點，屬于本末倒置，更談不上幫助學生形成關于“專制主義中央集權制度”的正確歷史概念。

比較另一位老師，其在講解“近代中國資本主義的曲折發(fā)展”相關知識時，先用一段黃梅戲“天仙配”引出教學內(nèi)容，為學生創(chuàng)設一個男耕女織的小農(nóng)經(jīng)濟時代勞動人民生產(chǎn)生活的情境，然后再適時的引出問題：“為什么牛郎和織女這種自給自足的自然經(jīng)濟會走向瓦解？”、“中國民族資本主義是在什么背景下產(chǎn)生的？”所提問題富有層次，再配合悠揚的音頻文件，將學生的好奇心與求知欲充分調(diào)動起來，引導其采用“歷史思想”來解決現(xiàn)實問題，正確評價歷史。

三、創(chuàng)設情境要遵循適度性原則

高中歷史課體現(xiàn)出較強的時間、空間跨越性，一些歷史背景、歷史事件對學生來說比較陌生，因此多媒體技術的應用大大增強了歷史課內(nèi)容的形象性與直觀性，體現(xiàn)出視聽并設、化靜為動的優(yōu)勢，將學生的情感體驗充分激發(fā)出來。但是利用多媒體創(chuàng)設情境必須遵循適度性原則，否則只會適得其反。比如一位老師在講解《國際工人運動的艱辛歷程》這節(jié)課的相關知識時，就利用多媒體呈現(xiàn)了一系列聲畫并舉、熱鬧非凡的影視資料與圖片資料，包括巴黎公社和美國芝加哥工人運動的視頻、 《國際工人協(xié)會共同章程》的相關圖片和文字資料，甚至包括巴黎的風光圖片、第二國際召開的背景資料等等，每放映到一種材料，老師均會做出簡單說明，整整一節(jié)課，每個情境僅用時2-3分鐘，也未給老師留下太多的講解時間。雖然整節(jié)課學生的注意力都是高度集中，老師似乎也享受這個過程，殊不知，學生僅被這些豐富多彩的影像資料所吸引，無睱顧及需要通過情境體現(xiàn)出來的歷史信息及歷史問題。而這種“虛假繁榮”也無法有效提高學生的歷史思維能力。

對比另一位老師，在講解“近代中國維護國家主權的斗爭”相關知識時，僅利用多媒體播放了鴉片戰(zhàn)爭的相關視頻及少量圖片，就開始引導學生進行鴉片戰(zhàn)爭、甲午戰(zhàn)爭等相關知識點的學習，多媒體僅起到引導、輔助的作用。

總之，情境教學法體現(xiàn)出系統(tǒng)性、復雜性的特點，是一種與學生主動學習互相配套的學習模式。對于高中歷史教學而言，要認識到情境教學法的必要性與重要性，也要避免為了“情境而情境”的誤區(qū)，準確把握情境教學法需要遵循的原則與方法，更進一步探尋情境創(chuàng)設的模式，從而提高情境教學法應用的有效性與實效性，進而激發(fā)學生的主動性與創(chuàng)造性，打造一個高效的歷史課堂。

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