新課程改革的一大舉措就是賦予教師課程權(quán)力，包括課程資源開(kāi)發(fā)權(quán)、課程設(shè)計(jì)權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、教材研究權(quán)、課程評(píng)價(jià)權(quán)等等，教師不再只是課程的執(zhí)行者，更是課程的開(kāi)發(fā)者和創(chuàng)造者，包括國(guó)家課程、地方課程、校本課程，都有權(quán)力開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、研究和評(píng)價(jià)。課程權(quán)是教師的核心權(quán)力，它無(wú)疑影響著課程改革的實(shí)效。

新課程改革多年，作為一線(xiàn)校長(zhǎng)，在行使課程權(quán)力時(shí)，也在觀(guān)察和思考：教師的課程權(quán)使用得如何？使用空間有多大？課程權(quán)力在哪些方面發(fā)生了作用？

一、教師的課程權(quán)力何為

權(quán)力是什么？20世紀(jì)偉大的哲學(xué)家米歇爾·?？略云洫?dú)特的視角闡釋了他所理解的權(quán)力觀(guān)。他認(rèn)為，現(xiàn)代的權(quán)力不是可以用肉眼看到的、可以捕捉到的、具體的實(shí)體，而是在諸多關(guān)系中形成的“多形態(tài)的、流動(dòng)性的場(chǎng)”，在不同的場(chǎng)域中，權(quán)力形成了相互交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)。這就否定了“權(quán)力”自上而下單向控制的單純關(guān)系。依據(jù)福柯的理論，在學(xué)校里，每一個(gè)校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)乃至社區(qū)，包括校外的課程專(zhuān)家以及教育行政部門(mén)，都應(yīng)該是這相互交錯(cuò)網(wǎng)上的一個(gè)點(diǎn)。權(quán)力就從這無(wú)數(shù)點(diǎn)出發(fā)，并在無(wú)數(shù)的點(diǎn)上展開(kāi)，生機(jī)勃勃，運(yùn)動(dòng)不止。

反觀(guān)課改以來(lái)教師們行使課程權(quán)力的現(xiàn)狀，不管是城市還是農(nóng)村學(xué)校，都有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，突出表現(xiàn)在教師的課程意識(shí)增強(qiáng)，課程視野拓展，課程實(shí)施能力提高了。許多優(yōu)秀的一線(xiàn)老師不僅在國(guó)家課程校本化的實(shí)施中形成了自己的獨(dú)立思想和實(shí)踐成果，而且在地方課程、校本課程的研發(fā)上，創(chuàng)造性地取得了許多課程項(xiàng)目成果，為兒童的全面發(fā)展做出了很大貢獻(xiàn)，也提升了自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。然而，在實(shí)際的課程權(quán)力使用中，尚存在著許多問(wèn)題。

1.課程權(quán)力凌駕

“權(quán)力”一般有兩方面解釋?zhuān)环N是權(quán)力凌駕，一種是權(quán)力給予?！皺?quán)力凌駕”強(qiáng)調(diào)“做什么”“何時(shí)做”“怎樣做”的控制，“權(quán)力給予”則把權(quán)力看作達(dá)成共享的目標(biāo)和力量源泉?！皺?quán)力凌駕”往往和規(guī)章制度相結(jié)合，“權(quán)力給予”則更多地和目標(biāo)相結(jié)合。

當(dāng)下，自上而下的權(quán)力凌駕依然存在，主要表現(xiàn)在上一級(jí)行政部門(mén)或者校長(zhǎng)對(duì)教師課程權(quán)的隱性控制。比如，一個(gè)地區(qū)通過(guò)行政的力量大面積推廣一種教學(xué)模式，如果這種模式由條條框框組成，被幾個(gè)簡(jiǎn)單的程式所束縛，這對(duì)課程本身、教師和學(xué)生來(lái)說(shuō)是不公平的。因?yàn)槊块T(mén)課程都有其本質(zhì)屬性，文科與理科就存在教學(xué)內(nèi)容和方式方法上的諸多不同，把教學(xué)簡(jiǎn)單化、模式化，很可能帶來(lái)新的形式主義，滋長(zhǎng)教師們不動(dòng)腦筋、上面怎么說(shuō)就怎么做的懶惰思想，不少教師原先在教學(xué)上的許多追求，會(huì)被一種聲音所淹沒(méi)，逐漸喪失創(chuàng)造力。如果不遵照?qǐng)?zhí)行模式而被視作不認(rèn)真工作的話(huà)，教師的課堂話(huà)語(yǔ)權(quán)也在喪失。學(xué)生年齡不同，學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)也不同，如果每天的課堂都重復(fù)著相同的僵化的模式，會(huì)喪失應(yīng)有的學(xué)習(xí)情趣和快樂(lè)，學(xué)習(xí)也變成機(jī)械的重復(fù)勞動(dòng)。

在?？卵劾?，權(quán)力“從未確定位置，它從不在某些人手中，從不像財(cái)產(chǎn)或財(cái)富那樣被據(jù)為己有。”一旦課程權(quán)力過(guò)度集中上層，勢(shì)必導(dǎo)致處于底層的教師們課程意識(shí)淡薄，研發(fā)能力削弱，課程的道德精神喪失。如何給予教師課程權(quán)力，如何使用課程權(quán)，作為新課題又?jǐn)[在大家面前。

2.課程權(quán)力放棄

新課程開(kāi)始，教師們所受的課程培訓(xùn)是充足的，權(quán)力給予是充分的。但是，隨著時(shí)間的推移，一切處于常態(tài)后，原先的新鮮感已消失，就像拉伸的皮筋，一旦松手，又恢復(fù)原樣，教師們會(huì)選擇性地行使課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施、研究和評(píng)價(jià)的權(quán)力。

筆者曾和農(nóng)村的一線(xiàn)老師做過(guò)一些課程開(kāi)發(fā)，比如“習(xí)慣養(yǎng)成課程”“班級(jí)寫(xiě)作課程”“兒童閱讀課程”等等。在研究中發(fā)現(xiàn)一些教師課程視野不寬，建構(gòu)課程的能力偏弱。他們也知道，有什么樣的課程就有什么樣的師生生活，希望能為學(xué)生們的成長(zhǎng)鋪設(shè)更加寬廣的課程跑道，希望自己迅速成長(zhǎng)。但是，自身在課程實(shí)施過(guò)程中的能力不強(qiáng)，學(xué)校的團(tuán)隊(duì)也沒(méi)有給自己帶來(lái)更大的幫助，許多新的理念沒(méi)有辦法和實(shí)際結(jié)合起來(lái)，于是選擇放棄部分權(quán)力，比如課程資源的選擇權(quán)，校本課程甚至班級(jí)課程的開(kāi)發(fā)權(quán)，多元的課程評(píng)價(jià)權(quán)等等。在教育公平的話(huà)語(yǔ)背景下，他們的放棄就意味著學(xué)生學(xué)習(xí)生活的不均衡，兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)水平的差異，這是更需要警惕的。

如何讓課程權(quán)力在課程的每一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)揮作用，讓自己真正成為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是只需要幾個(gè)方面的權(quán)力，或者只需要一個(gè)方面的部分權(quán)力？當(dāng)自身的課程能力還沒(méi)有達(dá)到能自如地行使權(quán)力時(shí)，如何讓教師們有一種不斷追求的動(dòng)力，形成一種集體的智慧？

二、人人都是課程領(lǐng)導(dǎo)者

1.有課程行為，就是課程領(lǐng)導(dǎo)者

課程是一種完整的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，需要經(jīng)歷專(zhuān)業(yè)化的設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程，合理安排兒童的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)兒童更好地成長(zhǎng)，凡是有課程行為的都應(yīng)該是課程領(lǐng)導(dǎo)者。為了避免權(quán)力凌駕與控制，校長(zhǎng)乃至教育行政部門(mén)需要考慮的是，讓教師行使課程權(quán)，我們應(yīng)該走在哪里？

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)，校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政的領(lǐng)導(dǎo)。課程改革權(quán)力場(chǎng)域中的權(quán)力民主化，需要淡化行政命令，讓教師在課程決策方面有更多的自主權(quán)，而不只是為了行政或者學(xué)術(shù)權(quán)威而去工作。校長(zhǎng)應(yīng)始終把教師置于課程領(lǐng)導(dǎo)者的地位，多一些行動(dòng)引領(lǐng)，少一些行政干預(yù)，多一些領(lǐng)跑，少一些控制。因此，校長(zhǎng)和老師都處在課程設(shè)計(jì)的頂端，校長(zhǎng)或者行政部門(mén)，應(yīng)走在老師身旁，成為課程建設(shè)的伙伴。

比如，以往開(kāi)學(xué)初制定的學(xué)科計(jì)劃是按照上級(jí)統(tǒng)一的學(xué)科教學(xué)計(jì)劃格式去做的，主要有如下板塊：原有情況分析、本冊(cè)教材分析、本學(xué)期教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)措施、分單元教學(xué)進(jìn)度及具體教學(xué)要求、教學(xué)策略等等，教師們只要在“原有情況分析”一欄寫(xiě)得不同，其他的板塊都可以在《教學(xué)參考用書(shū)》上找到，不需要多動(dòng)腦，更有甚者，由教研組長(zhǎng)包辦制定好分發(fā)到各位老師手中。學(xué)科計(jì)劃在開(kāi)學(xué)初被教導(dǎo)處檢查后，就不再派用場(chǎng)，并沒(méi)有真正起到“計(jì)劃”的作用。

其實(shí)，即使是上級(jí)統(tǒng)一下發(fā)的計(jì)劃格式，也是允許被審視和改革的。有一個(gè)教師認(rèn)為：當(dāng)這份計(jì)劃不能回答課程為什么教、教什么、怎么教、怎么評(píng)價(jià)四個(gè)問(wèn)題時(shí)，就需要改革。作為自己任教的學(xué)科，班級(jí)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，他們把學(xué)科計(jì)劃改為課程計(jì)劃，從學(xué)生學(xué)習(xí)所必須的學(xué)習(xí)背景出發(fā)，不僅分析原有的學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法、學(xué)習(xí)能力，甚至把班級(jí)個(gè)體的學(xué)段知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、家庭環(huán)境以及班級(jí)學(xué)習(xí)風(fēng)氣、學(xué)習(xí)共同體建設(shè)等都做了仔細(xì)分析，真正要回答課程面向每一個(gè)兒童的命題。在課程目標(biāo)一欄，他們認(rèn)為，不僅研究課標(biāo)和學(xué)情，更要清晰地指向?qū)W科關(guān)鍵能力的表現(xiàn)，而不是以往籠統(tǒng)模糊的概念。在設(shè)計(jì)課程內(nèi)容時(shí)，認(rèn)真閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)目標(biāo)、學(xué)情、相關(guān)條件對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行處理，課時(shí)安排利于目標(biāo)達(dá)成。在課程實(shí)施中，不像以往寫(xiě)幾個(gè)籠統(tǒng)的基本的實(shí)施方式，諸如“自主合作探究”“充分利用現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備”等等，而是描述學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)方式，尤其把一學(xué)期開(kāi)展的學(xué)科活動(dòng)事件化。在課程評(píng)價(jià)一欄，清晰地規(guī)劃了學(xué)期評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)及來(lái)源，真正落實(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià)。只有當(dāng)每一個(gè)老師都去行使自己的權(quán)力、為學(xué)生完成這份課程計(jì)劃時(shí)，才能對(duì)“課程”的內(nèi)涵有更清晰的認(rèn)識(shí)和把握，才能在國(guó)家課程、地方課程和校本課程的每一個(gè)領(lǐng)域創(chuàng)造活力，找到屬于適合兒童發(fā)展的校本化的課程。

2.建立課程權(quán)力共同體

我們正處在真正需要讓教師參與變革的時(shí)代，讓老師做決定和解決問(wèn)題，實(shí)際上增強(qiáng)了校長(zhǎng)的力量。用《道德領(lǐng)導(dǎo)抵及學(xué)校改善的核心》一書(shū)的作者、美國(guó)的托馬斯的話(huà)說(shuō)，就是“尋找領(lǐng)導(dǎo)的替身”，所謂領(lǐng)導(dǎo)的替身，是指一種學(xué)習(xí)共同體的規(guī)范，對(duì)專(zhuān)業(yè)理想的承諾，對(duì)工作本身的回應(yīng)，以及團(tuán)隊(duì)精神（專(zhuān)業(yè)美德）。這些可以充當(dāng)直接的領(lǐng)導(dǎo)。

為了避免教師課程權(quán)力的放棄，提高權(quán)力使用水平，我們需要尋找領(lǐng)導(dǎo)的替身，構(gòu)建一張能帶動(dòng)教師一起成長(zhǎng)的大網(wǎng)，網(wǎng)上有課程專(zhuān)家、骨干教師、農(nóng)村一線(xiàn)的普通教師，單向多向的聯(lián)系形成多種形態(tài)的課程研究團(tuán)隊(duì)。為了讓團(tuán)隊(duì)真正發(fā)揮作用，給課程帶來(lái)變化，首先要建設(shè)清晰有力的團(tuán)隊(duì)信念，如“讓課程適合兒童，而不是讓兒童適合課程”。不管是城里還是農(nóng)村的老師，都有研究課程的權(quán)力和義務(wù)。其次，制定“課程道德規(guī)則”。從古至今，教學(xué)的傳統(tǒng)一直充滿(mǎn)著道德的莊重，研究?jī)和?、研究課程、研究教育也是一種道德的訴求。認(rèn)同共同體的核心理念，每一個(gè)人在共同體中都有話(huà)語(yǔ)權(quán)，而不是沉默的大多數(shù)。再次把研究?jī)和?、研究課程作為日常的生活方式，變成一種職業(yè)習(xí)慣。最后，團(tuán)隊(duì)成員要共同構(gòu)筑讀書(shū)生活、研究生活、實(shí)踐生活，吸收課程專(zhuān)家以及研究機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家學(xué)者的專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)，打開(kāi)學(xué)術(shù)視野，互相關(guān)心互相幫助，提升行使課程權(quán)的學(xué)術(shù)水平。讓課程權(quán)力流動(dòng)著，形成多元依賴(lài)的課程權(quán)力共同體。

海門(mén)市教育局組建了初中小學(xué)13個(gè)教育管理集團(tuán)后，形成了多樣的課程研發(fā)共同體，進(jìn)行國(guó)家課程校本化的開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)。在我們集團(tuán)6個(gè)校區(qū)，組建了文化語(yǔ)文、智慧數(shù)學(xué)、快樂(lè)體育、生態(tài)藝術(shù)、綜合實(shí)踐、文化英語(yǔ)、公民教育乃至社團(tuán)選擇性課程的研發(fā)團(tuán)隊(duì)。由6個(gè)校區(qū)各個(gè)學(xué)科的教師組成，共同體活動(dòng)時(shí)，人人都是中心發(fā)言人，共同分享課程經(jīng)驗(yàn)，寬容了差異。像晨誦課程、兒童文學(xué)閱讀課程、智慧數(shù)學(xué)課程、鄉(xiāng)土游戲課程、藝術(shù)“雙百”課程、戲劇課程、綜合實(shí)踐大主題課程等都是在多學(xué)科整合的理念下，由共同體開(kāi)發(fā)完成的，課程權(quán)力在各個(gè)領(lǐng)域不斷被生產(chǎn)出來(lái)。這正應(yīng)了福柯所說(shuō)的“權(quán)力的支配效應(yīng)不應(yīng)被歸因于‘占有，而應(yīng)歸因于調(diào)度、計(jì)謀、策略、技術(shù)、動(dòng)作。”當(dāng)然，如果爭(zhēng)取到家長(zhǎng)的積極支持，更是智慧的選擇。

教師行使課程權(quán)力，還會(huì)受到教師職業(yè)倫理的要求。教師不僅是學(xué)生的教育者，生活的導(dǎo)師，更是道德的引路人。立德樹(shù)人是基本的職業(yè)倫理。教師在行使課程權(quán)時(shí)，要對(duì)學(xué)生有強(qiáng)烈的責(zé)任感，不能以教師的身份漠視、忽視或者冷淡其他方面的力量，包括家長(zhǎng)和學(xué)生的力量。

我們?cè)?jīng)對(duì)三年級(jí)1107個(gè)學(xué)生做過(guò)習(xí)作課程的民意調(diào)查，部分學(xué)生認(rèn)為，教師的教學(xué)對(duì)自己的習(xí)作沒(méi)有產(chǎn)生作用，習(xí)作內(nèi)容與生活的脫節(jié)等等。雖然這是部分孩子的回答，但也給了我們?cè)S多思考。教師利用社會(huì)和家長(zhǎng)賦予的權(quán)力，決定學(xué)什么怎么學(xué)，如果一言堂，都是自己說(shuō)了算，不研究?jī)和踔翂阂謱W(xué)生個(gè)性的發(fā)展，學(xué)生學(xué)得被動(dòng)，這是對(duì)學(xué)生的極不尊重。相反，如果把“以學(xué)生為主體”理解成權(quán)力放棄，同樣也會(huì)導(dǎo)致權(quán)力的異化。傾聽(tīng)孩子的聲音，讓孩子也參與到課程的建設(shè)上來(lái)，通過(guò)他們的自主建構(gòu)，生成許多新的經(jīng)驗(yàn)，這也會(huì)讓自己的工作更智慧。

教育的空白太多，還有漫長(zhǎng)的路要走。希望課程權(quán)的行使能促進(jìn)師生的潛能自然激活和涌現(xiàn)，提供師生感受生命歷程的沖突情境，成為師生贏(yíng)得福祉和快樂(lè)的存在方式。

（祝禧，海門(mén)市東洲小學(xué)，226100）

責(zé)任編輯：宣麗華