徐永峰

摘要：“五課”教研應成為職業(yè)教育教研的一種常態(tài)?！拔逭n”教研還存在操作層面粗放和理論研究膚淺的現(xiàn)象。如何將“五課”教研從技術層面加以細化，從理論層面加以深化，值得每一位教師和教研員思考。

關鍵詞：職業(yè)教育；“五課”教研；細化；思考

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0052-04

“五課”教研是以課程改革為依托，以提高教學效益和質(zhì)量為宗旨的重大教學教研活動，是對先進教育理論的有效吸納與實踐。其根本立足點是：強調(diào)教師用科學、高效的教學方法去促進學生的有效學習。它要求廣大教師在“做”中“學”，在“學”中“做”，把理論與自己的教學實際結(jié)合起來，探尋出適合自己所教學科、所教學生、所在學校的好的教學模式、教學設計方案和實施的方法途徑?；顒拥耐菩惺孤殬I(yè)教育走上了優(yōu)化實施之路，促進了教學質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。其優(yōu)點是：不高深，接地氣；好操作，上手快；成系列，易見效。

筆者將從技術操作和理性思考兩個層面談談對“五課”教研的認識。

一、備課：構(gòu)建了解學情、

多方參與、科學引導的立體框架

了解學情是備課的首要任務。教師備課伊始就應該了解學生已經(jīng)掌握了什么，還需要什么，作為教師，應該給他們什么；還要了解學生習慣了什么樣的教學方式，更喜歡什么樣的教學方式；學生手頭有哪些教學資源，教師或?qū)W校能提供哪些資源；學生對學習的期待有哪些，與教師的預期效果有哪些差距；等等。只有了解學生，備課才能有的放矢。

備課應先進行個人“裸備”，即不借助任何參考資料，教師吃透教材，把握重點、難點，明確需要使用的教學方法、教學手段、教學資源。事實證明，一些教師完全借助教學參考資料，用“乾坤大挪移”讓教參搬家的做法是備不好課的，更上不出有特色的課。

要注意引導學生參與備課活動。課前要求學生利用已有的知識和經(jīng)驗，主動探索知識的發(fā)生和發(fā)展，并提出自己在探索過程中的疑點和難點，師生共同制定教學活動的組織原則、方式方法、評價機制等。這樣的備課活動就為以后的課堂教學活動提供了和諧的環(huán)境基礎和良好的心理基礎，同時也激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

集體備課應成為教研的常態(tài)。事實證明，集體備課是凝聚集體智慧的有效方法，但也最容易淪落為走過場的形式主義。為避免假集體備課、形式主義的集體備課，將其落到實處，要學習運用“三個四”集體備課模式，即“四定”（定時間、定地點、定中心發(fā)言人、定內(nèi)容）、“四明確”（明確學情、明確目標、明確要求、明確方法）、“四落實”（落實集體備課共識、落實二次備課、落實個性化教學、落實教學效果）。同時，要利用網(wǎng)絡信息技術，更新集體備課形式，如微信、QQ群等。商家都已經(jīng)利用網(wǎng)絡技術賺得盆滿缽滿了，我們還沒有將其利用到教研活動中，豈不落后于時代太遠了嗎？

總之，備課是關照學生學習狀態(tài)，提供合作、探究環(huán)境的立體化教學設計，必須立足學生學習，要求整個設計體系中時時都能看到學生忙碌的身影，比如查閱資料、加工教材、操作實驗、展示作品，要能聽到學生交流的聲音，比如演說、質(zhì)疑、討論等，感受到學生活躍的思維、豐富的想象、求知的激情。要求教師在課堂教學設計的諸環(huán)節(jié)中，包括教學目標的制定、導學的切入、過程的設計、問題的擬定、活動的創(chuàng)設、教學的測評等，都能有機滲透對學生學習、探究的關照和吸引。一句話：學生在我心中！

二、說課：厘清教什么、

怎樣教、為什么教的主次關系

目前，筆者我所見到的“五課”教研中的說課活動，都是基于比賽而進行的活動，而且所說內(nèi)容均為已經(jīng)上過的課，說白了，就是“馬后炮”。把已經(jīng)上過的課拿來再說一遍，中間難免“走形”，多多少少都有美化和“漂白”的成分。那么，我們不妨還原一下說課的本來面目。它是近幾年興起的一種教研活動。教師在備課之后、上課之前把為什么這么教和指導學生怎樣學的科學理論依據(jù)等內(nèi)容“演說”給同行聽，重點說清“我準備教哪些內(nèi)容”、“我準備用什么方法教這些內(nèi)容”、“我為什么教這些內(nèi)容”，征求同行的意見，以便對自己的教學設計加以修改。它最初用于集體備課、校本教研，后來功能擴大，又用于測試教師素質(zhì)、選拔優(yōu)秀教師。如果把說課這一教研活動異化為“說課比賽”，把手段變?yōu)槟康?，就不能不說在某種程度上偏離了軌道。

筆者以為，在平時的教研活動中，應把說課拉回到它的原點，淡化其比賽功能，強化其教研功能。無論其用于何種目的，它的基本性質(zhì)不變，即它不是一項個體活動而是群體活動。在這個群體活動中，有三點必須說清楚：說內(nèi)容，說方法，說理由。

說內(nèi)容，除了說清楚教學目標、重點難點、教材內(nèi)容等常規(guī)的東西之外，更要展現(xiàn)獨特視角，說清楚自己在備課中獨自發(fā)現(xiàn)、人所未見的新觀點、新視角、新做法。說清楚對教材實施二次開發(fā)的部分，何處為增設內(nèi)容，何處為刪減內(nèi)容。因此，說課時不能平鋪直敘，面面俱到，而要根據(jù)大綱的要求和教材的實際，精心選擇教學內(nèi)容中最主要、最本質(zhì)的東西來說。對有的說課環(huán)節(jié)可一筆帶過，而對“怎樣運用恰當?shù)慕虒W方法來突破教材的重點和難點”、“怎樣實施教學步驟”等則應濃墨重彩，予以渲染。

說方法（教法和學法），要突出探究和自主意識，在問題研習的過程中尤其要注意的是應該設計幾個精當?shù)膯栴}來引導學生的觀察、思考、討論和交流活動。講清楚每一個問題設計的意圖和師生活動的方式。

說理由，要突出課改理念，不僅要說出如何落實探究式、討論式、互動式的教學方法，還要說清在什么地方使用，為什么使用，如何打破課堂為中心、課本為中心、教師為中心的傳統(tǒng)，使教學轉(zhuǎn)變到以學生的發(fā)展為中心上來。在明確教法、了解學情之后，就要說明本課時要教給學生什么樣的學習方法及選擇該種學法的理論依據(jù)。但在實際說課活動中，我們常常發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：說課者沒有把說課內(nèi)容和教學理論有機地結(jié)合起來，而是穿靴戴帽，油水分離。這種“兩張皮”現(xiàn)象說明，部分教師還沒有真正領會說課的真諦，沒有把握說課的內(nèi)涵。

三、上課：打造學做結(jié)合、

多邊互動、重在應用的生態(tài)環(huán)境

在“五課”教研諸環(huán)節(jié)中，上課是最重要的一環(huán)，所有的準備都是為高效課堂做的鋪墊，包括課后反思。什么樣的課才是好課？傳統(tǒng)教學認為，教師善于設疑、善于解疑被稱為“教學藝術高超”。而現(xiàn)代教學理論則認為，課堂要讓學生學進去，而不僅僅是教師講出來，課堂是以學生為主角的師生共同的舞臺，而不是教師唱獨角戲的場地。人本主義心理學家羅杰斯主張，教學應該以學生為中心，教師的任務是促進學習者學習和成長，為學習者提供適當?shù)沫h(huán)境，激發(fā)學習的動機，從而使學生的創(chuàng)造力得到充分發(fā)揮。他認為，培養(yǎng)課堂心理氣氛的三個最基本的原則是真誠、尊重和移情性理解。因此，教學中要充分落實學生的主體地位，以遵循學生認知和發(fā)展規(guī)律作為學生的學習要求和學習方式，用尊重、理解學生學習方式來調(diào)動學生主動學習的積極性。[1]因此，給學生提供質(zhì)疑的環(huán)境，引導學生設置有意義的問題，給學生提供思考、探究的空間，滿足學生“教別人”的表現(xiàn)欲，達到認知及自我實現(xiàn)的需要，就成為課堂的主要任務。一個經(jīng)過思考的質(zhì)疑，一次精彩的發(fā)言，一個異于常規(guī)的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發(fā)事件，只要我們善于挖掘、捕捉，都有可能成為開啟學生智慧之門的資源，生長出較之“知識”更具再生力的因素。

陶行知先生依據(jù)杜威“從做中學”的理論提出“教學做合一”思想，認為對事說是“做”，對己說是“學”，對人說是“教”；“教學做”是一件事，不是三件事，而“做”是根本、是中心。因此，教學中應該強調(diào)以幫助同伴“做、講、練、教”為主要內(nèi)容，使學生在自己學、教別人的過程中不斷反芻內(nèi)化自己所學的知識，真正達成學生自己的“教學相長”。[2]學生在開放互動的教學情境中往往會萌發(fā)出很多奇思妙想，其中有合理的，也有不合理的，這就需要教師在短暫的時間內(nèi)作出明智的判斷，思考怎樣更好地推進教學，為教學所用。

當然，由于習慣性思維的影響，課堂會出現(xiàn)一些“常見病”，如教師“預設”的欲望很強，過多控制學生，這一習慣在短期內(nèi)尚難以扭轉(zhuǎn)；教師面對課堂生成性問題束手無策，被飛來的“橫炮”打暈；教師備課不充分，提供的資源不能滿足學生需求；課堂練習未經(jīng)挑選，過于龐雜；教師操作中不知變通，致使教學過程程式化、僵硬化……但這些問題會隨著教師認識水平和專業(yè)能力的提高而逐漸改變。

四、聽課：遵循有備而來、

不斷觀察、聽后即評的基本原則

聽課也是一門學問。聽課不能像看電影逛大街般的隨意。

聽課要有備而來，即聽課之前要做足功課。聽課之前要對被聽教師的教齡、學歷、業(yè)界影響度等基本資料有所了解。要了解學生情況，比如年級、專業(yè)、入學狀況、班級學習氛圍、現(xiàn)在具備的知識技能等。要對所教內(nèi)容有所熟悉，簡單地備備課，想一想：假如我來執(zhí)教，我會怎樣設計這一課？

聽課時要“東張西望”，既觀察教師又觀察學生。注意觀察教師的教態(tài)是不是自然、放松，肢體語言是不是具有感染力，對教學內(nèi)容是不是駕輕就熟、舉重若輕，與學生的溝通交流是不是和諧，為學生提供的資源是不是滿足了學生需求，對學生的困惑是不是引導到位，現(xiàn)代化教學手段的使用是不是嫻熟。觀察學生就要看學生狀態(tài)是不是投入，討論交流是不是有效，問題質(zhì)疑是不是有價值，有了感悟是不是講得出，學到的知識能不能運用。一句話，聽課要像尋寶般地用心。

聽課后要反復咀嚼。要思考這樣的問題：一是學生學到了哪些知識？學到了什么程度？是長效的還是短效的？是主動學習還是被動接受？二是學生參與了哪些活動？學生動手動口操練了哪些內(nèi)容？這些活動培養(yǎng)了學生哪些方面的技能？達到了什么程度？三是使學生哪些知識系統(tǒng)了？鞏固了哪些知識？補充了哪些知識？四是整個課堂教學氛圍如何？學生喜歡上這樣的課嗎？

總之，聽課者應該是教學活動的積極參與者，全身心地投入，為他們喝彩，為他們著急，為他們欣慰，為他們遺憾。最忌諱的就是：聽課者端著專家架子，居高臨下，不可一世，給人一種找茬的感覺。

以上都是談現(xiàn)場聽課，聽別人的課，聽同學科的課。我們有時也不妨聽聽不同學科的課，從一個“外行”的角度看看別的學科教師是怎樣上課的，從中借鑒、吸納一些東西為我所用。除了現(xiàn)場聽課這一形式之外，我們還可以借助網(wǎng)絡鏈接、教學課件、視頻錄像等信息技術，實施電腦聽課，網(wǎng)絡聽課，節(jié)約資源。被聽的對象可以是別人，也可以是自己，也就是自己聽自己的課。利用攝影技術或微課視頻為自己錄課，自己研究，不斷改進。當然，聽自己的課與聽別人的課心態(tài)可能不一樣，有可能嚴于律人，寬以待己。筆者的意見恰好相反，應該嚴于律己寬以待人，唯有對自己“狠一點”，少些放松，少些寬縱，方能做到不斷進步，不斷提高。

五、評課：建立即時反饋、

吸納借鑒、評改一體的互動體系

從評課的內(nèi)容上說，不外乎以下方面：從教學目標方面分析，從處理教材方面分析，從教學思路設計方面分析，從課堂結(jié)構(gòu)安排方面分析，從教學方法和手段方面分析，從教學基本功方面分析，從教學效果方面分析等。這些方面，他人之述備矣，筆者不再贅述，只想從以下方面談談個人看法。

（一）擺正聽課者和被聽課者的關系

有人調(diào)侃地說，評課是一件傷天害理的事情，這從一個側(cè)面說明，評課是一件出力不討好的工作。試想，別人千辛萬苦好不容易上出一節(jié)自以為得意的課，在你看來毛病百出，一無是處，能不讓人惱火嗎？這里有一個位置的擺放問題。聽者與被聽者應該是相互幫助、相互補臺、相互提高、共同成長的關系，而不是拆臺者，不是對立面。評課人不論資歷多深、成就多高，首先要謙虛、和藹，平易近人，不能露“教師爺”嘴臉，動不動訓人，看到他人不足的同時，更應看到他人長處，指導交流時多一點示范，多一點點撥，多一點幫助。要知道，幫助永遠比指責高明。

被聽者更應以謙遜的態(tài)度，誠懇地接受別人的評點，感謝他人的幫助，即使意見相左，也不要反唇相譏，而要以學術的態(tài)度研討、交流。

（二）建立即時互動的評課方式

即時互動的評課就是聽完課以后，聽課者和被聽者馬上對話，及時討論。江蘇師范大學魏本亞教授研究的“追問式”評課就是很好的方式。追問圍繞學習目標、教學內(nèi)容、學生活動、學生學了什么、學生學會了什么等幾個方面展開。

有這樣一個評課場景。一位教師上課以后，被評課人追問第一個問題：為什么設置這三個目標而不是別的目標？上課者回答不能令人滿意，評課人指出：目標的制定不能似是而非，模糊不清，放在哪一節(jié)課好像都可以通用，這樣的目標就不夠具體，我們制定的目標應該是具體而清晰的，而且越具體越好。評課人追問第二個問題：目標明確了，那么，你的教學流程是怎樣的？回答之后，又被追問：流程應該和問題相連接，你設計的主問題是什么？回答不被接受，其他聽課人參與討論，又一次被追問：為什么這是主問題？有沒有明顯的具體問題？還有其他教師繼續(xù)追問：“圍繞目標，你應該再強調(diào)什么？”“學生的回答和教師的答案不一樣，能給我們一些什么啟發(fā)？”“課講完后，能不能讓學生總結(jié)這節(jié)課的收獲？”這些追問很有針對性，直指執(zhí)教者所忽視的環(huán)節(jié)。

另外，“復盤式”評課也是一種新穎而有效的評課形式，由于資料頗豐，不再贅述。

（三）將“改課”作為評課的延伸與深化

“改課”是筆者對評課后續(xù)工作的一種思考。試想，如果評課活動中，評課者高談闊論一番，被評者作謙遜狀應付一下，似乎皆大歡喜，但效果如何，自然大家心知肚明。這就陷入了形式教研的泥淖中。要改變這一狀況，就需要評課之后，立即改課。具體程序可以這樣設計：聽課之后，所有聽課人員分別提出各自的看法，執(zhí)教者闡述自己的執(zhí)教意圖，最后由總評課人作總結(jié)。執(zhí)教者將自己的認識和專家意見融為一體，用一課時的時間，對自己的教學設計重新修改，在另外一個班級重上這一課，效果會大不一樣。執(zhí)教者本人將會有新的提高，其他聽課人也會受到不同的啟發(fā)。筆者以為，這樣的教研才是摒棄了走過場的教研，才是踏踏實實的教研。當然，教師自己也可以將課堂教學拍錄下來，自己反復看，反復自我糾正，如此，專業(yè)素養(yǎng)和教學水平一定會有新的提高。這也是“改課”的一種形式。

總之，“五課”教研是一項系統(tǒng)工程，需要細節(jié)的細化、補充、校正，其理論也需要不斷深化、創(chuàng)新、調(diào)整。這需要有志于此的同行們共同努力。

參考文獻：

[1]卡爾.羅杰斯.自由學習[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[2]陶行知.中國教育改造[M].北京：人民出版社，2008.

（責任編輯：章躍一）