徐健

摘要：江蘇省“五課”教研“兩課”評比制度的設(shè)計是一種戰(zhàn)略創(chuàng)新，執(zhí)行有力。針對制度及執(zhí)行中存在的問題，還需進一步優(yōu)化、完善。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；“五課”教研“兩課”評比；制度

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0010-04

“五課”教研“兩課”評比是江蘇省推出的一種新的職業(yè)教育校本教研形式和教學評比制度?！拔逭n”是指備課、上課、說課、聽課、評課（以下簡稱“五課”教研）?！皟烧n”是指研究課、示范課（以下簡稱“兩課”評比）。每年的“五課”教研和“兩課”評比分上半年文化課和下半年專業(yè)課評比兩個階段進行。該制度自2010年實施以來，對于江蘇職業(yè)教育教科研活動的水平和質(zhì)量具有很大的促進作用。

一、制度設(shè)計的背景分析：從理念到制度

（一）理念引領(lǐng)：突出戰(zhàn)略

作為江蘇省職業(yè)教育教科研的一項制度設(shè)計，“五課”教研“兩課”評比是職業(yè)教育教科研堅持以“探索規(guī)律、服務(wù)決策、創(chuàng)新理論、指導實踐”為重任，在實踐中探索形成的工作和制度創(chuàng)新。從制度制定的依據(jù)來看，主要體現(xiàn)了以下三個理念。

1.堅持以提高質(zhì)量為核心的職業(yè)教育發(fā)展觀。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》明確提出，要把“提高質(zhì)量”作為今后十年教育工作的發(fā)展方針。職業(yè)教育同樣面臨著“把提高質(zhì)量作為重點”的工作要求。從職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實狀況看，提高質(zhì)量應(yīng)成為發(fā)展的主題。江蘇省政府轉(zhuǎn)發(fā)的省教育廳《關(guān)于進一步提高職業(yè)教育教學質(zhì)量的意見》（蘇政辦發(fā)〔2012〕194號）也提出“牢固樹立以提高質(zhì)量為核心的職業(yè)教育發(fā)展觀”。策應(yīng)國家、省政府關(guān)于教育質(zhì)量提升的要求，江蘇省教育科學研究院職業(yè)教育與終身教育研究所（以下簡稱江蘇教科院職教研究所）設(shè)計了在全省職業(yè)學校（含中等職業(yè)學校、五年制高等職業(yè)學校，下同）組織開展“五課”教研“兩課”評比的制度并在全省試行。

2.堅持以科研興教為理念的職業(yè)教育戰(zhàn)略觀。

教育發(fā)展是追求教育質(zhì)量的社會行動，樹立以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀是當前教育科學發(fā)展的當務(wù)之急。這既是各級各類學校所追逐的，又是學生及其家長所期望的，也是政府所樂見的。要形成滿意的教育質(zhì)量，必須堅持科研先行的決策方法，堅持科研伴隨的工作方法，在教學實踐中踐行“抓科研就是抓質(zhì)量、抓質(zhì)量必須抓科研”的理念，并充分發(fā)揮科研在職業(yè)教育改革發(fā)展中的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性和先導性作用。

3.堅持以師能提升為基礎(chǔ)的職業(yè)教育質(zhì)量觀。

提高職業(yè)教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵，就是要促進職業(yè)教育師資教學能力的提升，因為師資隊伍作為提高職業(yè)教育教學質(zhì)量的決定性因素，應(yīng)首先得到國家、地方和學校的特別重視。江蘇開展“五課”教研“兩課”評比，就是立足基層職業(yè)學校，放眼江蘇職業(yè)教育全局，將與教學相伴共生的教師的專業(yè)成長作為職業(yè)教育教學質(zhì)量提高的有力支撐。實踐也表明，只有建設(shè)起一支知識全面、技能一流的職業(yè)教育師資隊伍，才能成就有吸引力的優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育資源。

（二）制度設(shè)計：強調(diào)頂層

抓職業(yè)教育教學工作，必須先抓職業(yè)教學制度的設(shè)計。應(yīng)該說，江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度就是從全面提升江蘇職業(yè)教育教學質(zhì)量的全局高度，統(tǒng)籌兼顧到省、市、縣職業(yè)教育三級網(wǎng)絡(luò)體系，從而確保了制度可實施、可操作的頂層設(shè)計要求。

1.在“約束”與“激勵”間尋求平衡。

作為一種有效的教科研管理手段和制度，“五課”教研“兩課”評比也在約束與激勵間尋求適度的平衡。其約束性的規(guī)定有：一是“五課”教研以職業(yè)學校為單位組織開展，并把“五課”教研作為教師教學評優(yōu)的重要指標，帶動教師全員參與。二是“兩課”評比是在全省職業(yè)學校普遍開展“五課”教研的基礎(chǔ)上，一年一次常規(guī)性評比。按照市遴選推送——省專家評比——結(jié)果認定與成果推廣的流程組織開展。其激勵性的要求有：一是市級“五課”教研中的優(yōu)秀教師將作為省級“兩課”評比參評人。二是獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業(yè)學校品牌教師人才庫。

2.在“封閉”和“開放”間尋求平衡。

制度的執(zhí)行需要制度的實施具有閉合性，但江蘇的“五課”教研首先在強調(diào)基于學校開展教研的同時，還針對職業(yè)教育的開放性特點，提出“要加強與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)系，在校企合作中不斷豐富‘五課教研的內(nèi)涵”。其次，在推選各市參加省“兩課”評比人選時，“各地可通過現(xiàn)場觀摩、課題研究、專題研討、專家評議等手段，以及市縣交流、校際互動、成果推廣等方式”開展校際、縣（區(qū)）際間的交流。第三，凡“兩課”評比中獲得示范課的教師，其相應(yīng)成果將通過江蘇省職業(yè)教育課程教學資源網(wǎng)發(fā)布。并且，江蘇教科院職教研究所還有選擇地組織部分優(yōu)秀選手開展全省教學展示活動，這也進一步放大了“五課”教研“兩課”評比的教研效用。

二、制度執(zhí)行的現(xiàn)實描述：從理解到落實

（一）制度的理解：基于認同

江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度的邏輯起點與歸宿是促進職業(yè)學校教學質(zhì)量的提升。就制度的相關(guān)主體學校、教科研部門、教師而言，“五課”教研“兩課”評比制度也從不同的維度滿足了不同主體的多元需求：學校要質(zhì)量、教師要發(fā)展、教研部門要執(zhí)行制度。

1.“五課”教研“兩課”評比是指向打造有效課堂的教學工作。

課堂教學是學校教學質(zhì)量得以形成的主渠道、主陣地。江蘇的“五課”教研“兩課”評比是從課前的準備、課堂的組織、課后的鞏固等關(guān)鍵環(huán)節(jié)來提高教學實效性的。因此，課堂要高效，教師首先要認真?zhèn)湔n。課堂要有活力，教師就必須精心設(shè)計教學。要促進學校教學質(zhì)量的整體提升，就需要教師同伴及專家的聽課與評課，在診斷性和發(fā)展性評價中促進教學團隊整體素質(zhì)的提升。只有這樣，才能最大限度地激發(fā)學生學習興趣、調(diào)動學生學習的積極性，真正實現(xiàn)課堂教學的有效性。

2.“五課”教研“兩課”評比是面向?qū)W校教學常規(guī)的教研活動。

就學校而言，“五課”教研“兩課”評比是以教師在教學過程中遇到的教學問題為中心開展的校本研究活動，所以“五課”教研“兩課”評比既是教師的教學工作，又是基于改進教學行為方式的行動研究。就地方教研部門來看，“五課”教研“兩課”評比不僅是教研部門組織開展的一項教研活動，也是教研部門服務(wù)和指導職業(yè)學校開展教研活動的著力點。聚焦課堂，開展課例研究是校本研究最基本也是最有效的具體形式。

3.“五課”教研“兩課”評比是面向教師專業(yè)成長的教研活動。

提升教學質(zhì)量，最關(guān)鍵的因素是教師。新課改背景下的課堂教學改革，就是要在課堂教學層面落實課改的理念，并深化課程改革的成果。江蘇的“五課”教研“兩課”評比，就是要引導職業(yè)學校教師堅持在崗鍛煉和校本研究。實踐也證明，沒有教師的反思性教學研究，沒有教師個人對教學現(xiàn)象和問題的銳意探究，就不可能有學校教學質(zhì)量的提升及教師的專業(yè)成長。

（二）制度的落實：歸于執(zhí)行

制度只有通過執(zhí)行才能真正成為現(xiàn)實的制度。江蘇的“五課”教研“兩課”評比之所以是一項有效的創(chuàng)新制度，主要體現(xiàn)在制度能被有效執(zhí)行。

1.活動的常態(tài)化。

“五課”教研是以職業(yè)學校為單位，基于學校教學實踐，為了實現(xiàn)課堂教學方式和學生學習方式的轉(zhuǎn)變開展的校本教研。職業(yè)學校已將常規(guī)教學與研究“合二為一”，并通過定期研究與交流活動來鞏固。“兩課”評比則是由江蘇教科院職教研究所牽頭組織的常規(guī)性（原則上每年舉行一次）的省級評比活動。由于既“頂天”——以江蘇教科院職教研究所牽頭，又“立地”——以江蘇職業(yè)學校為單位，從而確保了“五課”教研“兩課”評比的有效開展。

2.執(zhí)行的組織化。

由于縣、市、省等三級職教教研機構(gòu)的教研力量比較薄弱，為確?！拔逭n”教研“兩課”評比的有效推進，三級職教教研機構(gòu)都建立了“一體兩翼”的職教教研網(wǎng)絡(luò)，也就是以不同層級的職教教研機構(gòu)和各類以學科（或者專業(yè)）中心教研組為載體的教研共同體，江蘇目前共設(shè)有14個省級中心教研組。各縣（區(qū)）、市也參照設(shè)立了若干中心教研組，組織化程度較高的“兩翼”齊飛，確?！拔逭n”教研“兩課”評比在不同的層級有運行平臺。

3.考核的激勵化。

各職業(yè)學校針對“五課”教研“兩課”評比工作制定了考核獎勵辦法，以此激發(fā)和推動教師參與“五課”教研“兩課”評比的積極性。一是在教師績效工資考核中突出“五課”教研“兩課”評比的考核占比。二是對參加省、市、縣（區(qū)）“五課”教研“兩課”評比的獲獎教師及教師團隊給予金額不等的專項獎勵。三是省、市、縣（區(qū)）等上級教育機構(gòu)都對下級教研機構(gòu)以及基層職業(yè)學校提出了“五課”教研“兩課”評比的參賽和獲獎的目標任務(wù)。更為重要的是，作為江蘇出臺的一項教科研管理創(chuàng)新制度，除了制度本身設(shè)定的省級“示范課”、“研究課”等榮譽獎勵外，一些與職業(yè)學校教師相關(guān)的榮譽評審以及職稱評定制度中皆有與之配套的政策支持要求。《江蘇省中等職業(yè)學校教師專業(yè)技術(shù)資格條件（試行）》就明確提出獲得省級教學比賽一等獎（相當于省級“示范課”）的教師才可以評為正高講師?？己撕蟮奈镔|(zhì)和榮譽獎勵極大地激發(fā)了教師、學校以及各級職教教科研機構(gòu)參與“五課”教研“兩課”評比的工作動力。

三、制度運行中的完善：從質(zhì)疑到重塑

（一）質(zhì)疑：從問題出發(fā)

1.對制度有關(guān)規(guī)定的質(zhì)疑。

（1）參賽項目設(shè)計不盡合理。江蘇的“五課”教研“兩課”評比分公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程，共22個組別。首先是兩大組別間有交叉。譬如作為公共基礎(chǔ)課程的計算機應(yīng)用基礎(chǔ)的教師，同時又可以參加信息技術(shù)類評比。其次是有些課程分得過細。譬如德育課程，分職業(yè)生涯規(guī)劃（生活經(jīng)濟與就業(yè)創(chuàng)業(yè)）、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟政治與社會、哲學與人生等4門，雖然每門只有1人，但一次實際上有4人參賽。第三是項目參賽選手數(shù)的設(shè)定不科學。語文、數(shù)學、英語等學科，每市每門課程推送3人；專業(yè)課程的教師，每市每類專業(yè)推送不超過3人。顯然，就職業(yè)學校教師數(shù)量看，公共基礎(chǔ)課程中的語文、數(shù)學、英語等學科活動省級“研究課”和“示范課”的幾率以及獲獎選手的含金量不等。

（2）參賽選手資格規(guī)定不盡周密。一是選手參賽要求。雖然文件規(guī)定同一年度一個教師只能參加一門課程的比賽，但有的學校為了得獎，獲獎教師連續(xù)參賽，成了競賽專業(yè)戶，似有“年年歲歲花相似，歲歲年年人相同”之傾向。原則上連續(xù)兩年獲獎的選手，不得繼續(xù)參賽。二是選手的年齡未作適度限定。雖然制度要鼓勵年輕教師脫穎而出，但對獲得“示范課”的教師要作適度的年齡要求，因為文件規(guī)定“示范課是指已形成教學模式，具有全省示范作用和推廣價值的品牌課”，年輕教師過早地獲得“示范課”的稱號，不利于其今后的專業(yè)成長。

（3）獲獎獎項名稱設(shè)計不盡科學。江蘇“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。制度就獎項的質(zhì)性進行了界定，示范課是具有全省示范作用和推廣價值的教學模式。研究課是具有一定研究與推廣價值的特色課。但是，就目前各類比賽結(jié)果的設(shè)定看，還是用名次獎和等級獎來表述比賽結(jié)果較為合適。

2.對制度執(zhí)行的工作質(zhì)疑。

（1）“五課”教研“兩課”評比的項目有偏廢。對于參加“兩課”評比的“五課”教研，省級關(guān)注的是備課、說課、聽課、評課。最為關(guān)鍵的一環(huán)“上課”是由市級教研機構(gòu)完成的。報送的上課視頻，是包裝之后的“作秀課”，而且為了節(jié)約時間和組織成本，以“說課”及答辯為主，對最能體現(xiàn)教師教學能力的“上課”關(guān)注不夠。

（2）“五課”教研“兩課”評比的評分標準不一。雖然江蘇“五課”教研“兩課”評比制度對評比的要點進行了規(guī)定，但設(shè)定的22個組別評比操作細則各有不同。不僅評分標準不一，而且公開不夠，缺乏對職業(yè)學校的指導和引導作用。

（3）“五課”教研“兩課”評比的評委遴選不夠。江蘇“五課”教研“兩課”評比是以省14個教科研中心教研組為運作平臺的。評委人員的組成選擇度不寬，影響了評比結(jié)果的可信度。少數(shù)承擔過評選工作的教師根據(jù)自己的理解隨意對“五課”教研“兩課”評比進行解讀，不利于標準的執(zhí)行。

（4）“五課”教研“兩課”評比的成果推廣不力。按照制度設(shè)計的要求，“五課”教研“兩課”評比的成果將通過江蘇省職業(yè)教育課程教學資源網(wǎng)發(fā)布。但由于工作量過大，省級教科研部門未能及時通過網(wǎng)絡(luò)學習資源的共享讓職業(yè)學校教師獲得成果的輻射與提升的機會。

（二）重塑：以完善為目標

1.評比制度的設(shè)計要完善。

（1）評比制度頂層設(shè)計的再構(gòu)。目前江蘇職業(yè)教育可以分為高職（重點是五年制高職）與中職。因此，“五課”教研“兩課”評比應(yīng)分為五年制高職與三年制中職兩個大組。由于五年制高職與三年制中職的文化課全省是統(tǒng)一的，因此五年制高職與三年制中職的公共基礎(chǔ)課程可以合并進行。全省共13個市，按市教師數(shù)測定參賽選手后，統(tǒng)一參賽“內(nèi)容”，在規(guī)定的時間內(nèi)進行教學設(shè)計，并組織“上課”比賽，同時兼顧“說課”與“答辯”，這樣可以展示參賽選手的實際教學水平，同時獲得“同題異構(gòu)”的教研目的，比目前的“紙上教案”，作秀式的“上課視頻”，“嘴皮上”的教學策略要真實、有效。

（2）組別的設(shè)計與參賽選手數(shù)的確定。評比項目依舊分為兩大類，即公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程。其中公共基礎(chǔ)課程包括德育、語文、數(shù)學、英語、體育與健康。上文述及的德育課程4個組別合為一組。專業(yè)技能課程改為專業(yè)課程，其組別的設(shè)計應(yīng)以中等職業(yè)學校專業(yè)目錄中的大類為組別。原公共基礎(chǔ)課程中的計算機基礎(chǔ)歸入專業(yè)課程中的信息技術(shù)類參賽，因為任教計算機基礎(chǔ)課程的教師也是計算機專業(yè)教師。各學科參賽選手數(shù)，應(yīng)根據(jù)中等職業(yè)學校信息管理系統(tǒng)中的教師管理數(shù)據(jù)庫中的各類教師總數(shù)測算后確定。

（3）項目報送的材料不宜太多。根據(jù)蘇教科院科[2010]11號和蘇教科院職[2011]20號文件要求，參評教案不少于2個完整教學單元（如項目、模塊、話題等），教學時數(shù)不低于8個課時，從而導致教師參賽準備時間太長，報送資料內(nèi)容過多。訪談?wù){(diào)查“五課”教研“兩課”評比的獲獎選手，普遍反映參加了一次以后不想再參加。此外，拍攝“上課”視頻，同樣耗時費力，與評獎聯(lián)系不大。

（4）評比獎項設(shè)計需再界定。“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。從名稱看，為便于對外宣示和讓社會公眾理解，可以改成等級獎或者將“示范課”改成“精品課”，將“研究課”改成“特色課”。

2.制度執(zhí)行的活動要完善。

（1）評委的確定。建議建立評審專家?guī)欤_保競賽評比的公正性。參與評審的教師本身對基礎(chǔ)學習就有指導示范作用，而不是集中在少數(shù)專家評委的個人權(quán)威上。

（2）標準的公布?！拔逭n”教研“兩課”評比的項目組成很多，需要公布的標準很多。譬如，教案準備中的教學目標的呈現(xiàn)，是按“知識與技能，過程與方法，態(tài)度、情感與價值觀”還是按照“知識、能力、情感”等維度分類呈現(xiàn)，還是不細分就籠統(tǒng)地呈現(xiàn)。在公布評比標準時就不要過細，而是重點觀察“上課”的實效，避免陷入“標準”的窠臼中。

（3）成果的推廣。將全省“五課”教研“兩課”評比參賽選手的教學實錄適度剪輯之后直接放到網(wǎng)絡(luò)平臺，給全省職業(yè)院校的教師觀摩學習，放大“五課”教研“兩課”評比的示范與推廣的效果。切不可簡單地提供“五課”教研“兩課”評比文本資料（備課教案、說課講稿、答辯材料等），導致職業(yè)學校教師簡單“復制”電子文本和機械地“重復”已經(jīng)發(fā)生的教學行為，因為教育是科學，也是藝術(shù)，教育藝術(shù)是在學習借鑒中自我生成的；教育成果與自然科學成果的推廣與應(yīng)用是不同的，主要是學術(shù)價值取向、行為策略和解決教學問題方法等綜合應(yīng)用。

（責任編輯：方健華）