王叢珊

【摘要】 近年來，教學(xué)論的科學(xué)化成為我國教育學(xué)界關(guān)注的重要話題之一，贊同者反對者均有之。為了全方位正確看待這一問題，本文從三重角度——“誤看”“變看”以及“糾看”，三看我國教學(xué)論科學(xué)化的現(xiàn)狀，找出誤區(qū)所在，從變化中分析何為正確方向，從而提出糾正方式。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)論科學(xué)化三重角度

【中圖分類號】G42 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）07-0034-02 教學(xué)論是否應(yīng)該科學(xué)化，國內(nèi)是否進行教學(xué)論的科學(xué)化進程，是近年教育學(xué)界頗受關(guān)注和爭議的話題之一，在討論的過程中也導(dǎo)致了一些誤區(qū)的出現(xiàn)。本文本著此出發(fā)點，從“誤看”、“變看”、“糾看”三重角度，對國內(nèi)教學(xué)論科學(xué)化進行深入討論，從而揭示教學(xué)論科學(xué)化的應(yīng)然與實然及問題所在。

一、“誤看”教學(xué)論的科學(xué)化

近年來，國內(nèi)關(guān)于教學(xué)論科學(xué)化的學(xué)術(shù)觀點不可計數(shù)，此種情形一方面促進了教學(xué)論本身的完善和發(fā)展，卻也在另一發(fā)面導(dǎo)致了一些錯誤觀點的出現(xiàn)，從而容易使讀者們形成了一些誤解。因此，首先將形成的誤解給予辨析是十分重要的。

（一）“科學(xué)性”只屬自然學(xué)科，人文學(xué)科無“科學(xué)性”

討論教學(xué)論科學(xué)化，涉及到人文學(xué)科是否具有“科學(xué)性”。在自然科學(xué)作為“什么是科學(xué)”的答案的現(xiàn)今，人文科學(xué)的“科學(xué)性”遭到了許多的學(xué)者的質(zhì)疑。

自然學(xué)科認同事實性科學(xué)，而人文學(xué)科則推崇價值性科學(xué)，兩者在一定程度上相區(qū)分，但不能對立。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認為人文學(xué)科和自然學(xué)科在方法上是相互服務(wù)的關(guān)系，“實際上這是一種環(huán)形關(guān)系，而且正是人文科學(xué)使得科學(xué)體系呈現(xiàn)螺旋形成可能，從而以最普遍的形式表達了主體和客體的辯證關(guān)系”。由此可見，人文科學(xué)也具有科學(xué)性，區(qū)別于自然科學(xué)，兩者相輔相成。教學(xué)論作為人文學(xué)科的一類，也具有這種科學(xué)性，所以教學(xué)論也同樣可以被“科學(xué)化”。

（二）贊同教學(xué)論科學(xué)化=支持教學(xué)論是一門科學(xué)

迄今為止，國內(nèi)許多學(xué)者或讀者仍認為“教學(xué)論是一門科學(xué)”的觀點是進行“教學(xué)論科學(xué)化”研究的基礎(chǔ)。能夠被科學(xué)化并不代表其本身就是一種科學(xué)，具有科學(xué)性也并不意味著是一種科學(xué)。這便涉及到了教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的問題。

關(guān)于教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)主要存在以下兩種觀點：第一，教學(xué)論是研究具體教學(xué)操作方式和技術(shù)的學(xué)科，夸美紐斯在《大教學(xué)論》的卷首中便提及，“主要目的便是：尋找一種教學(xué)方法，使得教師因此可以少教學(xué)，但是學(xué)生卻能多學(xué)”。第二，認為教學(xué)論是研究教學(xué)一般規(guī)律的學(xué)科，王策三在《教學(xué)論稿》中提出“對于教學(xué)論來說，必須堅持教學(xué)的一般規(guī)律，必須不斷提高其抽象概括水平”。由此可見，教學(xué)論是一門科學(xué)的依據(jù)均不足。因此，贊同教學(xué)論科學(xué)化只是認為教學(xué)論本身具有科學(xué)性，但這種科學(xué)性并不能直接使教學(xué)論躋身科學(xué)之位。

（三）教學(xué)論的科學(xué)化=教學(xué)論的西方化

從表面上看，中國教學(xué)論科學(xué)化最便捷和直接的方式便是“西方化”。有不少學(xué)者誤認為，與中國自身的傳統(tǒng)距離越遠、越貼近西方，科學(xué)化便會越成功。

西方教學(xué)論領(lǐng)域偏重于解決實踐教學(xué)中的細節(jié)問題，而國內(nèi)教學(xué)則偏向理論建構(gòu)，兩者是教育發(fā)展中兩種不同的方向。正確的方式應(yīng)該從中國千年的教育歷史中發(fā)現(xiàn)，將現(xiàn)今的問題與教育史中的實際相互銜接。當(dāng)然，西方教育教學(xué)思想的涌入，使得不可能完全不使用西方理論分析中國問題。但是，這種改變并不會完全取代中國的教育因子?！爸袊虒W(xué)論科學(xué)化從來不是超然于本土教學(xué)現(xiàn)實世界之外的玄想和遐想，而是教學(xué)實施中所把握到的教學(xué)實踐”。

二、“變看”我國教學(xué)論的科學(xué)化

近年來我國教學(xué)論的趨勢充分的展示了教學(xué)論自身的發(fā)展早已是科學(xué)化進程。以下從“認識論基礎(chǔ)”、“研究內(nèi)容”以及“研究方法”等三個方面進行分析。

（一）由“科學(xué)認識論”變?yōu)椤吧钫J識論”

建國初期，我國教學(xué)論由蘇聯(lián)傳入，受其影響頗大。前蘇聯(lián)學(xué)者們提出“反映論公式——從生動的直觀到抽象的思維，再由抽象的思維到實際，提出教學(xué)過程階段理論 ”。因此，我國多按照“感知—理解—鞏固—運用”四階段安排教學(xué)。于是，科學(xué)認識論成為了主導(dǎo)教學(xué)的基石，獲取關(guān)于客觀對象世界的客觀知識成為教學(xué)目的。之后，由于對其僵化、錯誤的運用，教學(xué)成為一種單純傳授知識而忽略情感、意志等方面的工具，呈現(xiàn)出封閉化傾向，課堂變得沉悶、缺乏生氣。

其實，教學(xué)作為實現(xiàn)教育最基本的途徑之一，應(yīng)該具有教育的全部涵義，應(yīng)為一種實踐過程，即人的生活過程。“這也就是說教學(xué)應(yīng)該為人的生活世界，教學(xué)應(yīng)是人的存在形式和生活形式”，以生活認識論為基礎(chǔ)的教學(xué)論成為了現(xiàn)今的發(fā)展趨勢。教學(xué)論認識論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換體現(xiàn)出我國教學(xué)由脫離實踐的理論思辨走向從生活實際中發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律的正確道路，正是我國教學(xué)論科學(xué)化的具體體現(xiàn)。

（二）從“形式化”變?yōu)椤扒榫郴?/p>

19世紀(jì)初，赫爾巴特在其著作《普通教育學(xué)》中提出著名的“四段教學(xué)法”——明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法?！俺绦蚪虒W(xué)”更是將教學(xué)規(guī)定為具體的步驟和方式，我國教育受其影響一度出現(xiàn)了“定型化”、“形式化”的現(xiàn)象。應(yīng)試制度的壓力使得定型化的教學(xué)難以移除，促進學(xué)生情感、意志等多方面發(fā)展目標(biāo)難以找到顯性的表現(xiàn)和規(guī)定，使得我國的教學(xué)論研究內(nèi)容在“形式化”中難以自拔。

90年代以來，由于國際交流平臺的建立，我國得以與世界先進教學(xué)理論進行更進一步的學(xué)習(xí)和探討。建構(gòu)主義的興起，“認為教學(xué)的本質(zhì)不是一個技術(shù)化、定型化的訓(xùn)練過程，而是一個學(xué)習(xí)者考教師‘實踐智慧的引導(dǎo)，展開對話和修煉的過程”。于是，我國教學(xué)研究內(nèi)容重點由理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，更加注重在真實情境之中、基于真實問題進行研究，擺脫了“形式化”的束縛走向了“情境化”。我國教學(xué)論順應(yīng)國際研究潮流結(jié)合自身實際的正確選擇，促進了科學(xué)化的進程。

（三）“理論思辨”變?yōu)椤袄碚搶嵺`相結(jié)合”

建國初期我國教育學(xué)被稱為“坐在書齋中做研究”，重理論思辨，與實踐脫節(jié)。于是，一時間造成了“教學(xué)論”高于“實際教學(xué)”，理論脫離實踐的現(xiàn)象。

改革開放之后，更多先進的教育理論的涌入使得我國教學(xué)論的研究方式發(fā)生了翻天覆地的變化。西方教學(xué)的研究由于受其教育歷史的影響，更加關(guān)注教學(xué)實踐中的問題，“實踐出真知”使得其教學(xué)理論能夠更為契合的解決課堂中出現(xiàn)的各種問題。我國教學(xué)論研究者受其影響，逐漸開始了針對教學(xué)實踐的情境化研究，在實踐的基礎(chǔ)上再進行思辨式的頭腦風(fēng)暴，大大促進了教學(xué)理論的發(fā)展。于是，理論思辨與實踐相結(jié)合的研究方式逐漸占據(jù)了教學(xué)研究的大半江山。拓展研究方法、處理好量化研究和質(zhì)性研究之間的關(guān)系，是促進教學(xué)論科學(xué)化的必經(jīng)之路。

三、“糾看”我國教學(xué)論的科學(xué)化

近年我國“教學(xué)論科學(xué)化”的進程，雖整體的趨勢符合科學(xué)自身的規(guī)律和原則，但試探性的前進難免出現(xiàn)問題，我們需要用“糾正”的眼光去發(fā)現(xiàn)這些問題。

（一）理論基礎(chǔ)薄弱和泛化

教學(xué)論此學(xué)科的理論性遠遠要高于實踐性，理論基礎(chǔ)的堅實為重中之重?！翱茖W(xué)是告訴我們，任何一門學(xué)科要想成為一門成熟的學(xué)科，就必須以原有的科學(xué)為先決條件。教學(xué)論吸取相關(guān)經(jīng)驗科學(xué)的研究成果絕不是教學(xué)論的恥辱，而恰恰是教學(xué)論發(fā)展的特點和其科學(xué)性不斷提高的重要保證”。

問題主要體現(xiàn)在以下兩個方面：1.對心理學(xué)、哲學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的吸收不夠。在心理學(xué)上，“尤其在處理教學(xué)論與學(xué)習(xí)論的關(guān)系上采取了一些不正確的態(tài)度和做法，如對學(xué)習(xí)的性質(zhì)、動機、過程等不關(guān)注，只局限于‘教論”。在哲學(xué)上，我國教學(xué)論僵化地運用馬克思理論，沒有吸收哲學(xué)的思辨內(nèi)涵。2.基礎(chǔ)理論的泛化。教學(xué)論除了以“老三門”：哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)為基礎(chǔ)學(xué)科之外，經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)、文藝學(xué)，甚至一些自身尚不成熟的學(xué)科也成了教學(xué)論研究的基礎(chǔ)學(xué)科和全新視角。這種泛化的理論基礎(chǔ)使教學(xué)理論根基不穩(wěn)，難以達成更高的建樹。這種大多帶有半移植性質(zhì)的僵硬的引用，在一定程度上阻礙了教學(xué)論科學(xué)化的進程。

（二）理論系統(tǒng)不健全

理論的系統(tǒng)性是學(xué)科發(fā)展成熟與否的重要標(biāo)志，所以系統(tǒng)完善性是教學(xué)論的科學(xué)化必然要求。我國雖然在50年代受到凱洛夫的影響，形成了強調(diào)教師主導(dǎo)作用的班級授課制的理論體系，在80年代也有以李秉德提出的以目的論、原則論、課程論、方法論等共同組成的理論體系，但理論系統(tǒng)仍然不夠完善。

真正的理論體系是“根據(jù)對某一學(xué)科客觀規(guī)律的研究和探討，研究者形成的由概念、判斷、推理等邏輯形式構(gòu)成并反映該學(xué)科發(fā)展的文字理論體統(tǒng)” 。由此可見，我國教學(xué)論欲達成科學(xué)化的目標(biāo)需從中國自身教育實踐的特色出發(fā)，培養(yǎng)一代學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)新的新人成為了現(xiàn)今教育教學(xué)的奮斗目標(biāo)。超越傳統(tǒng)教學(xué)論的桎梏，構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)論的全新體系成為了教學(xué)論科學(xué)化的時代責(zé)任。

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