【摘要】教師教育是教育事業(yè)的基礎(chǔ)，教師教育的有效評(píng)價(jià)是引導(dǎo)教師教育發(fā)展、提高教師教育質(zhì)量的有效保障。建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀倡導(dǎo)目標(biāo)游離、以真實(shí)任務(wù)和知識(shí)建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)理念，把協(xié)商建構(gòu)意義視為評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)。這對(duì)教師教育評(píng)價(jià)具有一定的啟迪，即應(yīng)倡導(dǎo)評(píng)價(jià)主體多元、互動(dòng)化；評(píng)價(jià)方式靈活、動(dòng)態(tài)化；評(píng)價(jià)內(nèi)容豐富、個(gè)性化。在教師教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，項(xiàng)目評(píng)價(jià)、應(yīng)答評(píng)價(jià)、追蹤評(píng)價(jià)以及“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”評(píng)價(jià)等策略具有一定的適宜性。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教師教育評(píng)價(jià)準(zhǔn)教師

【基金項(xiàng)目】河南省教育廳教師教育課程改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目“基于發(fā)展的教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的研究與實(shí)踐（2013-JSJYZD-059）”階段性成果。

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）07-0029-03 教師教育是教育事業(yè)的“母機(jī)”，推動(dòng)教師教育創(chuàng)新發(fā)展是我國高等教育改革與發(fā)展的重要內(nèi)容。教師教育評(píng)價(jià)不僅是高等教育中重要的管理手段，也是引導(dǎo)教師教育發(fā)展、提高教師教育質(zhì)量的有效保障。但在目前，教師教育評(píng)價(jià)研究多被視為高等教育研究的組成部分，忽略了教師教育本身的特性，這使得教師教育培養(yǎng)出的教師難以適應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐的需要。教師教育評(píng)價(jià)必須依據(jù)其特殊性，學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論發(fā)展的最新成果，建立促進(jìn)教師發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，才能充分發(fā)揮教師教育“母機(jī)”的作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的目標(biāo)游離評(píng)價(jià)、以真實(shí)任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)、基于學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)理念，對(duì)教師教育評(píng)價(jià)實(shí)踐具有一定的啟示。

一、當(dāng)前教師教育評(píng)價(jià)的局限性

有研究者認(rèn)為，當(dāng)前的教師教育評(píng)價(jià)存在著如下問題：①實(shí)施教師教育評(píng)價(jià)的政府機(jī)構(gòu)權(quán)力過大；②教師教育的評(píng)價(jià)體系缺乏彈性；③至今仍沒有一套全面的教師發(fā)展水平評(píng)估制度[1]。這從宏觀方面探討了我國教師教育評(píng)價(jià)存在的局限性。如果從中觀與微觀層次，或者從教師教育課程教學(xué)層面來看的話，教師教育評(píng)價(jià)存在著以下局限性：

1.評(píng)價(jià)目標(biāo)過于關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)，限制了準(zhǔn)教師認(rèn)知能力以外的發(fā)展

在當(dāng)下的教師教育評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者常常把認(rèn)知目標(biāo)的達(dá)成作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師教育目標(biāo)具有多樣化特點(diǎn)，高尚的教師職業(yè)道德素養(yǎng)、廣博的科學(xué)文化素養(yǎng)、較強(qiáng)的創(chuàng)新能力以及優(yōu)美的教學(xué)藝術(shù)素養(yǎng)等都是教師應(yīng)該具備的職業(yè)素養(yǎng)。所以，在教師教育評(píng)價(jià)中，認(rèn)知目標(biāo)不應(yīng)成為唯一標(biāo)準(zhǔn)，我們更應(yīng)該關(guān)注準(zhǔn)教師全身心的發(fā)展，包括認(rèn)知發(fā)展，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的養(yǎng)成，以及創(chuàng)造性能力和個(gè)性的發(fā)展。

2.評(píng)價(jià)過程過于重視評(píng)價(jià)信息的收集，忽略了評(píng)價(jià)信息的解釋與運(yùn)用

評(píng)價(jià)信息的收集與解釋是完整教師教育評(píng)價(jià)過程的兩個(gè)側(cè)面。評(píng)價(jià)信息收集是在自然情境狀態(tài)下，通過觀察、訪談等方法收集信息，而后借助于數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)手段進(jìn)行分類處理的過程，是教師教育評(píng)價(jià)的前提和手段。評(píng)價(jià)信息解釋是對(duì)信息進(jìn)行價(jià)值判斷和因果分析，從中發(fā)現(xiàn)教師教育問題以及教師教育規(guī)律的過程，這是教師教育評(píng)價(jià)的目的和歸宿。但是，在當(dāng)下的教師教育評(píng)價(jià)中，要么把兩者混同起來，要么過于重視評(píng)價(jià)信息的收集與整理，忽視了評(píng)價(jià)信息的解釋與運(yùn)營，最終形成“信息材料堆積如山，教育教學(xué)我行我素”的狀況，不能實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展功能。

3.評(píng)價(jià)方式過于關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，淡化了評(píng)價(jià)的價(jià)值判斷

目前教師教育評(píng)價(jià)的主要形式是基于經(jīng)驗(yàn)分析范式的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，或者是傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)。通過測(cè)驗(yàn)得出的分?jǐn)?shù)能反映準(zhǔn)教師在分?jǐn)?shù)團(tuán)體中的相對(duì)位置，滿足考試競(jìng)爭(zhēng)和教師競(jìng)聘的需要。但是，教師教育評(píng)價(jià)的促進(jìn)課程開發(fā)、改良教師教育教學(xué)實(shí)踐、促進(jìn)準(zhǔn)教師發(fā)展的教育功能卻被消解了，或者說，這種評(píng)價(jià)“使有著教育價(jià)值功能的教育評(píng)價(jià)淪為編制測(cè)試項(xiàng)目和實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的純粹技術(shù)操作，把賦予分?jǐn)?shù)和排列等混同于對(duì)學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)，在追求評(píng)價(jià)的定量化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀、公平、效度和信度的同時(shí)，忽視或排斥了真正的價(jià)值判斷”，[2]同時(shí)，忽視了教師教育評(píng)價(jià)的發(fā)展功能。如此培養(yǎng)出的準(zhǔn)教師，很難把其掌握的教育知識(shí)和能力運(yùn)用到教學(xué)行為的決策之中，難以適應(yīng)教育教學(xué)的需要。

4.學(xué)習(xí)者過于關(guān)注“應(yīng)試技巧”，弱化了教育素養(yǎng)的培養(yǎng)

在教師教育中，基于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的評(píng)價(jià)文化氛圍使得準(zhǔn)教師存在著各種應(yīng)付或消極應(yīng)付的學(xué)習(xí)機(jī)制。比如：課堂上，身在心不在，隱形逃課，或者忙于學(xué)習(xí)之外的事務(wù)；在學(xué)習(xí)中忽略內(nèi)容的研讀，僅僅記憶醒目的標(biāo)題，或者一些重要的詞句以應(yīng)付考試。在應(yīng)試文化氛圍中學(xué)習(xí)和訓(xùn)練培養(yǎng)出來的準(zhǔn)教師，走上講臺(tái)之后，很難把其習(xí)得的知識(shí)運(yùn)用到課堂教學(xué)中，解決課堂上發(fā)生的問題，或者缺失可持續(xù)發(fā)展教育所需要的責(zé)任感。

因此，尋找合理的教師教育評(píng)價(jià)方式成為教師教育改革的重要任務(wù)。興起于西方的建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀為教師教育評(píng)價(jià)改革提供了新的研究視角。

二、建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)理念

知識(shí)是由學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的，這是建構(gòu)主義的基本假設(shè)。根據(jù)建構(gòu)主義的基本假設(shè)，美國學(xué)者戴維喬納森（David H. Jonassen）提出幾種建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)理念[3]：

1.目標(biāo)游離評(píng)價(jià)（goal?鄄free evaluation）

傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向模式源自拉爾夫·泰勒的評(píng)價(jià)理念。它過于關(guān)注預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成，忽略了除預(yù)定目標(biāo)之外的其他能力的培養(yǎng)，限制了學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀對(duì)此提出了批判。喬納森認(rèn)為，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過程比評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者取得的學(xué)習(xí)結(jié)果更重要。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)知識(shí)的過程，而個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)是豐富多彩、千差萬別的，所以學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)是比較自由的，因而，評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)到了什么。同樣，建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)協(xié)商過程，學(xué)習(xí)者可以通過協(xié)商共享對(duì)于事物的理解。因此，在建構(gòu)主義背景下，學(xué)習(xí)目標(biāo)是協(xié)商的結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)之前的預(yù)定。教育評(píng)價(jià)時(shí)可以通過評(píng)價(jià)協(xié)商目標(biāo)來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程與結(jié)果。

2.以真實(shí)任務(wù)（authentic tasks）為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)

真實(shí)任務(wù)是指與真實(shí)世界相關(guān)的任務(wù)，或者說來自學(xué)習(xí)者熟悉的生活世界的任務(wù)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，評(píng)價(jià)不是知識(shí)或技能的復(fù)述，而是源自生活的真實(shí)問題的解決，即知識(shí)或技能在生活世界的應(yīng)用和遷移。源自生活的真實(shí)任務(wù)的解決需要多學(xué)科知識(shí)技能的整合，這有助于學(xué)習(xí)者用整合的方式運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，同時(shí)也有助于學(xué)習(xí)者意識(shí)到其所學(xué)知識(shí)的相關(guān)性和意義性。所以，以真實(shí)任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)應(yīng)是在真實(shí)情境中對(duì)學(xué)習(xí)者獲得的真實(shí)體驗(yàn)的評(píng)價(jià)。

3.以知識(shí)建構(gòu)（knowledge construction）為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)

知識(shí)是不確定、模糊的，知識(shí)是建構(gòu)的，這是建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的基本觀念。在建構(gòu)主義知識(shí)觀的影響下，我們應(yīng)倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)”，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與知識(shí)的建構(gòu)過程。在對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，我們應(yīng)該關(guān)注知識(shí)建構(gòu)的智力過程，包括知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程、信息的分析歸納過程以及對(duì)知識(shí)的整合過程，而且這些過程是因人而異的，充滿獨(dú)特性的。所以，評(píng)價(jià)每一種知識(shí)建構(gòu)結(jié)果的主要標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是思維的獨(dú)特性(originality)[4]，體現(xiàn)每一位學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程的獨(dú)特性，而不是追求統(tǒng)一。

4.基于學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)（learning context?鄄dependent evaluation）

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，情境是知識(shí)習(xí)得和遷移發(fā)生的潛在影響因素。學(xué)習(xí)情境具有多層次特征：其核心是學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)者又被“即時(shí)環(huán)境”（immediate environment）所圍繞。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該在具有意義、真實(shí)的情境中發(fā)生，因此，評(píng)價(jià)也應(yīng)該基于真實(shí)情境而評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該依據(jù)真實(shí)情境、真實(shí)任務(wù)而制定。這樣，學(xué)習(xí)情境中的真實(shí)任務(wù)也就成為教育教學(xué)評(píng)價(jià)的重要變量。

5.以協(xié)商建構(gòu)意義為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)（socially constructed meaning evaluation）

協(xié)商建構(gòu)學(xué)習(xí)是通過協(xié)商、共享教育對(duì)象、教學(xué)事件和教育觀念的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果是多方面的，為此，教育者應(yīng)創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)習(xí)者展現(xiàn)富有個(gè)性的見解，而后通過對(duì)話、協(xié)商、分享并有意識(shí)地積累不同觀點(diǎn)，從而獲得更高級(jí)的理解，建構(gòu)新的意義。所以，在對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)對(duì)協(xié)商建構(gòu)的新意義及協(xié)商過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

總的來講，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀倡導(dǎo)目標(biāo)游離評(píng)價(jià)，是評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”的心理共同體建構(gòu)過程，關(guān)注知識(shí)在真實(shí)情境中的建構(gòu)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)和自我反思，把建構(gòu)意義視為評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)。這對(duì)我國當(dāng)前較為普遍的“以考試代評(píng)價(jià)”的教師教育評(píng)價(jià)具有啟示作用。

三、建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀對(duì)教師教育評(píng)價(jià)的啟示

1．改革評(píng)價(jià)觀念，彰顯評(píng)價(jià)新功能

評(píng)價(jià)觀念改革是教師教育改革的重要內(nèi)容。從教師教育改革趨勢(shì)來看，教師教育評(píng)價(jià)理念應(yīng)該實(shí)現(xiàn)如下變革：在評(píng)價(jià)功能方面不應(yīng)僅僅凸顯其甄選功能，而是更加強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的促進(jìn)發(fā)展、促進(jìn)準(zhǔn)教師個(gè)性創(chuàng)造性發(fā)揮的功能，使每一個(gè)準(zhǔn)教師具有自信心和可持續(xù)發(fā)展的能力，以適應(yīng)將來教師專業(yè)發(fā)展的需要；在評(píng)價(jià)方式上應(yīng)實(shí)現(xiàn)從單一的“他評(píng)”到“自評(píng)”為主的多種評(píng)價(jià)方式的整合，最終走向由獨(dú)立、專業(yè)的第三方評(píng)價(jià)主體進(jìn)行評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋與利用方面，應(yīng)由“武斷的結(jié)論”走向“靈活的反思”，從而促進(jìn)準(zhǔn)教師的發(fā)展。

2．審視評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)目標(biāo)多元化

傳統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)是“目標(biāo)驅(qū)動(dòng)”的：不考慮準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)需求，由教師、課程設(shè)計(jì)者確定教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以一種預(yù)先設(shè)計(jì)的“靜態(tài)”框框來套“動(dòng)態(tài)”過程中準(zhǔn)教師實(shí)際習(xí)得的內(nèi)容，這顯然不利于教師教育的改革和準(zhǔn)教師的發(fā)展。在審視評(píng)價(jià)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)將評(píng)價(jià)目標(biāo)與教學(xué)過程有機(jī)結(jié)合起來，關(guān)注準(zhǔn)教師教學(xué)過程中的參與度、學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新性、思維過程的創(chuàng)造性、以及情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展等。這樣，評(píng)價(jià)的內(nèi)容就從預(yù)設(shè)走向生成，評(píng)價(jià)目標(biāo)由單一走向多元，從而把評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到準(zhǔn)教師實(shí)際學(xué)到了什么，而不是預(yù)想他應(yīng)學(xué)什么。這就要求評(píng)價(jià)者重新審視評(píng)價(jià)目標(biāo)體系，制定以課程目標(biāo)為基點(diǎn)、可操作、多元?jiǎng)討B(tài)的評(píng)價(jià)目標(biāo)體系。

3．重塑“分?jǐn)?shù)觀”，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)內(nèi)容多樣化

長(zhǎng)期以來，由于對(duì)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的不適當(dāng)理解，分?jǐn)?shù)成了準(zhǔn)教師頭上的緊箍咒，嚴(yán)重阻礙了準(zhǔn)教師健康、全面的發(fā)展。在教師教育改革中，我們應(yīng)該重塑分?jǐn)?shù)觀，倡導(dǎo)評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化，使每一種評(píng)價(jià)結(jié)果都對(duì)準(zhǔn)教師教育教學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成具有發(fā)展意義。

教師教育的最終目的是使準(zhǔn)教師成為適應(yīng)教育教學(xué)情境的合格教師，這就需要準(zhǔn)教師成為一個(gè)主動(dòng)的探索者，一個(gè)訓(xùn)練有素的思考者，一個(gè)具有創(chuàng)造力的研究者。在教師教育評(píng)價(jià)中，我們不僅關(guān)注非結(jié)構(gòu)化情境中準(zhǔn)教師運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行判斷、解決問題的直接評(píng)價(jià)（傳統(tǒng)的考試分?jǐn)?shù)），也應(yīng)該注重對(duì)準(zhǔn)教師理解能力、操作能力、應(yīng)用和創(chuàng)造能力以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀的描述性評(píng)價(jià)，從而從多個(gè)層面對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行多種能力的評(píng)定。

4．創(chuàng)設(shè)“放松的警覺”情境，重視多種能力的評(píng)價(jià)

美國學(xué)者R.N.凱因和G.凱因認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的最適宜心理狀態(tài)至少有兩個(gè)特征：一個(gè)是放松的神經(jīng)系統(tǒng)和在心理、情感與身體水平上運(yùn)作的安全感；另一個(gè)是學(xué)習(xí)者的自我動(dòng)機(jī)。當(dāng)中度到高度的挑戰(zhàn)和低威脅以及良好的感覺與內(nèi)在動(dòng)機(jī)恰當(dāng)?shù)亟M合在一起時(shí)，就達(dá)到了一種最適宜的心理狀態(tài)，我們稱之為“放松的警覺（state of relaxed alertness）”。[5]在傳統(tǒng)的教師教育評(píng)價(jià)中，刻板而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)體系限制了學(xué)與教的自由，用簡(jiǎn)單的分?jǐn)?shù)武斷地呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，這阻礙了教師教的創(chuàng)造性，也阻礙了準(zhǔn)教師學(xué)的創(chuàng)造性。為此，R.N.凱因和G.凱因認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)該關(guān)注四種能力的測(cè)試：在復(fù)雜情景和社會(huì)交際中使用學(xué)科或?qū)I(yè)的語言能力；在無法預(yù)料的情景中表現(xiàn)合適的能力；運(yùn)用技能和概念解決真實(shí)問題的能力；對(duì)他人進(jìn)行教學(xué)的能力，包括演示、解釋或概念與技能的能力。[6]這樣，評(píng)價(jià)才能有效促進(jìn)準(zhǔn)教師的全面發(fā)展，并有助于其迅速成為合格的教師。

四、基于建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀的教師教育評(píng)價(jià)實(shí)踐策略

隨著教育領(lǐng)域?qū)?gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)識(shí)的不斷豐富，教師教育評(píng)價(jià)的實(shí)踐策略產(chǎn)生了新變化，諸如源于其他領(lǐng)域的項(xiàng)目評(píng)價(jià)、應(yīng)答評(píng)價(jià)、追蹤評(píng)價(jià)以及“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”評(píng)價(jià)等在教師教育評(píng)價(jià)中具有一定的適宜性。

1.項(xiàng)目評(píng)價(jià)策略

“項(xiàng)目評(píng)價(jià)”（project evaluation）是以綜合性主題為中心，就項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與管理狀況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的方法。這種評(píng)價(jià)方法有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的策劃實(shí)踐能力。[7]在運(yùn)用項(xiàng)目評(píng)價(jià)策略時(shí)，研究項(xiàng)目應(yīng)來自真實(shí)的教學(xué)一線，鼓勵(lì)準(zhǔn)教師運(yùn)用教師教育中學(xué)到的原理和知識(shí)，并與中小學(xué)課堂實(shí)踐聯(lián)結(jié)起來，以增強(qiáng)準(zhǔn)教師解決實(shí)際問題的能力。

項(xiàng)目評(píng)價(jià)可以從四個(gè)階段來進(jìn)行：（1）協(xié)調(diào)安排階段：主要評(píng)定準(zhǔn)教師理解學(xué)習(xí)目標(biāo)，選定研究課題，制定研究計(jì)劃，獲取研究資料的能力；（2）研究開始階段：主要評(píng)定準(zhǔn)教師能否按照計(jì)劃開始課題研究；（3）轉(zhuǎn)變改進(jìn)階段：主要評(píng)定研究過程中準(zhǔn)教師獲取最新資料的能力，以及隨著研究方法改進(jìn)適時(shí)強(qiáng)化和改進(jìn)研究程序的能力；（4）展示分享階段：主要評(píng)定準(zhǔn)教師研究結(jié)束后，以有效形式展示研究成果、進(jìn)行分享交流的能力。

項(xiàng)目評(píng)價(jià)可用于衡量準(zhǔn)教師在真實(shí)教學(xué)生活中進(jìn)行教育教學(xué)研究、完成任務(wù)的能力。在教師教育過程中，除加強(qiáng)理論教學(xué)外，應(yīng)適時(shí)放手，為準(zhǔn)教師創(chuàng)設(shè)獨(dú)立或合作研究任務(wù)的機(jī)會(huì)。在研究過程中，教師應(yīng)適時(shí)監(jiān)控和幫助，并對(duì)其完成任務(wù)的態(tài)度、能力、效果進(jìn)行評(píng)定。

2.應(yīng)答評(píng)價(jià)策略

“應(yīng)答評(píng)價(jià)”（responsive evaluation）由美國教育評(píng)價(jià)專家斯泰克提出。他認(rèn)為，只要評(píng)價(jià)具備如下三個(gè)特點(diǎn)就可以認(rèn)為是應(yīng)答評(píng)價(jià)：①更關(guān)心方案的活動(dòng)而不是方案的內(nèi)容；②對(duì)聽取人要求的信息做出反應(yīng)；③根據(jù)不同的價(jià)值觀報(bào)告方案的成敗。[8]應(yīng)答評(píng)價(jià)不再單純的關(guān)注理論，更多考慮的是評(píng)價(jià)結(jié)果聽取人的需要，通俗說就是產(chǎn)品買家的需要。因?yàn)椴还苌a(chǎn)者怎樣宣揚(yáng)自己的產(chǎn)品，如果得不到買家的認(rèn)同，是不會(huì)產(chǎn)生任何社會(huì)效果的。

高等教育的最終目的是為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，同理，教師教育的最終目的是向社會(huì)提供高素質(zhì)的教師。也就是說，教師教育應(yīng)該按照社會(huì)對(duì)教師的基本要求——“愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)”來對(duì)自己培養(yǎng)的準(zhǔn)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，以滿足社會(huì)需要，或者說應(yīng)社會(huì)的需要對(duì)自己的畢業(yè)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，這就是一種應(yīng)答評(píng)價(jià)。

如何在教師教育評(píng)價(jià)中實(shí)施應(yīng)答評(píng)價(jià)，比較有效的一個(gè)措施是“請(qǐng)進(jìn)來，走出去”，請(qǐng)關(guān)注準(zhǔn)教師質(zhì)量的社會(huì)主體參與到評(píng)價(jià)過程中來，對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)；讓準(zhǔn)教師走出大學(xué)校園，走進(jìn)他們未來的工作場(chǎng)景，接受社會(huì)主體的評(píng)判，并依據(jù)這些評(píng)價(jià)對(duì)教師教育改革提供建議。

3.追蹤評(píng)價(jià)策略

一個(gè)準(zhǔn)教師成為一名入職教師后，他們能否適應(yīng)教師崗位的要求？他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中面臨哪些困惑？應(yīng)該如何改進(jìn)？面對(duì)這些問題，美國研究者桑德弗(Sanderfur)、博里奇(Borieh)于20世紀(jì)70年代提出追蹤評(píng)價(jià)(Follow evaluation)模式。追蹤評(píng)價(jià)模式通過收集畢業(yè)生的質(zhì)量信息，判定教師教育培養(yǎng)計(jì)劃的優(yōu)劣，并作為評(píng)估和改進(jìn)教師教育計(jì)劃的依據(jù)。

建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀認(rèn)為評(píng)價(jià)是一個(gè)持續(xù)的發(fā)展過程。教師教育評(píng)價(jià)應(yīng)實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)換：從“點(diǎn)狀式”到“連續(xù)性”評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)換。所以準(zhǔn)教師畢業(yè)成為新手教師后，教師教育部門應(yīng)進(jìn)行追蹤評(píng)價(jià)，了解準(zhǔn)教師在教師教育過程中習(xí)得知識(shí)和技能是否適宜于教育教學(xué)實(shí)踐，并在今后的在職教師培訓(xùn)中進(jìn)行改進(jìn)，真正促進(jìn)教師教育的發(fā)展。

在具體實(shí)施過程中，博里奇提出三種實(shí)施模式[9]：一是需要評(píng)價(jià)模式，即向新教師發(fā)放跟蹤調(diào)查問卷，要求其列出教師教育培養(yǎng)計(jì)劃中對(duì)教師工作有益的內(nèi)容，教師教育機(jī)構(gòu)根據(jù)問卷結(jié)果，調(diào)整教師教育教學(xué)計(jì)劃；二是相關(guān)成就模式，該模式認(rèn)為教師能力是導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)好壞的主要原因，因此，該模式將學(xué)生成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師的標(biāo)準(zhǔn)，而非教師的行為；三是過程—結(jié)果模式，倡導(dǎo)直接觀察教學(xué)過程中教師的變化，并與學(xué)生的成績(jī)作比較，將學(xué)生成績(jī)與教師行為做相關(guān)衡量的評(píng)價(jià)模式，從側(cè)面確定教師教育的成效。

4.“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”評(píng)價(jià)策略

20世紀(jì)80年代末著名評(píng)價(jià)專家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）出版《第四代評(píng)價(jià)》（Fourth generation evaluation）一書。該書把教育評(píng)價(jià)分為四代：第一代關(guān)注“測(cè)量”，第二代關(guān)注“描述”，第三代關(guān)注“判斷”，這三代評(píng)價(jià)的共同點(diǎn)是把被評(píng)價(jià)者視為客體，關(guān)注評(píng)價(jià)的評(píng)判功能。他們認(rèn)為，現(xiàn)在已經(jīng)進(jìn)入“第四代”評(píng)價(jià)。

第四代評(píng)價(jià)倡導(dǎo)“回應(yīng)—協(xié)商—共識(shí)”的評(píng)價(jià)策略，認(rèn)為評(píng)價(jià)的根本意義在于服務(wù)。為了提高服務(wù)的質(zhì)量，評(píng)價(jià)者必須了解被評(píng)價(jià)者及其他利益相關(guān)者的問題、興趣和關(guān)注點(diǎn)，以對(duì)其做出“回應(yīng)”為起點(diǎn)。在評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)者、被評(píng)價(jià)者及其他利益相關(guān)者都應(yīng)參與評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)是所有評(píng)價(jià)者交互作用、民主“協(xié)商”、達(dá)成“共識(shí)”的產(chǎn)品。

按照第四代評(píng)價(jià)的理念，在教師教育評(píng)價(jià)中，社會(huì)、學(xué)校、準(zhǔn)教師等都是評(píng)價(jià)的主體，評(píng)價(jià)的過程應(yīng)該這些主體民主協(xié)商、主體參與的過程，評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)該是他們協(xié)商、建構(gòu)心理共同體的過程，而不應(yīng)是一種控制過程，這就體現(xiàn)了建構(gòu)主義倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)主體多元化的價(jià)值理念。

總的來看，建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀更加注重以學(xué)習(xí)者為主體的過程性評(píng)價(jià)。在教師教育評(píng)價(jià)改革中，我們應(yīng)堅(jiān)持：第一，評(píng)價(jià)主體多元、互動(dòng)化，倡導(dǎo)教師、準(zhǔn)教師、社會(huì)等主體間的溝通和協(xié)商，達(dá)到對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的共識(shí)；第二，評(píng)價(jià)方式靈活、動(dòng)態(tài)化，倡導(dǎo)從不同方面、不同時(shí)段選擇適宜的評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)教師教育評(píng)價(jià)的日常化、通俗化，培養(yǎng)準(zhǔn)教師的自信心，促進(jìn)準(zhǔn)教師的成長(zhǎng)與發(fā)展；第三，評(píng)價(jià)內(nèi)容豐富、個(gè)性化，倡導(dǎo)從多種層面對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行綜合素質(zhì)的考察，并凸顯每個(gè)準(zhǔn)教師的獨(dú)特性，側(cè)重對(duì)情感、態(tài)度與價(jià)值觀等情意層面的評(píng)價(jià)，關(guān)注準(zhǔn)教師行為層面的評(píng)價(jià)。近年來，有關(guān)評(píng)價(jià)的新理論層出不窮，諸如外貌評(píng)價(jià)、鑒賞評(píng)價(jià)、批判評(píng)價(jià)等都具有一定的適宜性，在教師教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，我們應(yīng)理智地思考，優(yōu)化、選擇最適宜的評(píng)價(jià)模式。

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作者簡(jiǎn)介：

李文霞（1968-），女，河南洛陽人，教授，碩士，主要研究方向是高等教育管理與評(píng)價(jià)。