康紅兵

摘要：反思當(dāng)今教育現(xiàn)狀，回顧博大精深的中國傳統(tǒng)，教育需要在人本關(guān)懷的前提下對學(xué)生實施全面的造就。語言教學(xué)應(yīng)該從語言學(xué)習(xí)的特點(diǎn)出發(fā)，協(xié)同教育“以人為本”和“科學(xué)主義”，在不斷挖掘人的潛能中推動學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的縱深發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語言教學(xué)；以人為本；科學(xué)主義

中圖分類號：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0069-03

清代龔自珍在《病梅館記》的文末寫道：“予購三百盆，皆病者，無一完者。既泣之三日，乃誓療之，縱之，順之。毀其盆，悉埋于地，解其棕縛，以五年為期，必復(fù)之全之?！弊鳛橹袊晃桓牧妓枷爰?，龔自珍的療梅行為，“順”梅生長之需，“解”其“縛”，終“復(fù)之全之”。語言教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力為目標(biāo)。學(xué)生通過“體驗、實踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式”獲得言語知識技能。在這個過程中，學(xué)生始終居于主動地位。新課改推進(jìn)至今，我們可以在課堂教學(xué)中看到諸多語言教學(xué)的進(jìn)步之處。但是我們依然能在反思教育中出現(xiàn)的矛盾的時候，清晰地看到課堂教學(xué)“忽略個體”、“忽略生命”的現(xiàn)象。

語言教學(xué)有其自身的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)根植于語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，根植于學(xué)生個體生命成長規(guī)律。要想突破當(dāng)前構(gòu)建語言教學(xué)高效課堂教學(xué)模式的困境和瓶頸，我們必須擦拭語言教學(xué)中過濃的功利色彩，學(xué)習(xí)龔自珍的“療梅”之道，站在課改的前線做一次理性的駐足與冷靜的思索：語言教學(xué)的理想棲息地在哪里？

一、現(xiàn)狀反思，立足語言教學(xué)課程資源的“以人為本”

很多年來，語言教學(xué)中急功近利的氛圍讓課堂教學(xué)逐漸喪失了其內(nèi)在鮮活性。在反思應(yīng)試教育中付出的慘重代價和對人本精神發(fā)揚(yáng)的束縛時，我們發(fā)現(xiàn)，語言教學(xué)似乎遠(yuǎn)離了自身應(yīng)有的軌道。在追求分?jǐn)?shù)和實用主義的光環(huán)掩蓋下，學(xué)生語言技能和身心的發(fā)展逐漸被偏離和窄化。人不是“刺激—反應(yīng)”的簡單機(jī)械，而是具有制造工具、改造環(huán)境的能力的生命個體，是具有超越自我潛力和實現(xiàn)自我價值的存在。學(xué)生的發(fā)展離不開人本主義的關(guān)懷，需要學(xué)校為他們搭起精神的平臺，筑起自信的長堤，使之毫不自卑、毫不氣餒地追求更加完美的人生。美國著名心理學(xué)家梅里爾·哈明在他的《教學(xué)的革命——創(chuàng)新教育課程設(shè)計》中談到“以學(xué)生為本”實施教學(xué)的方略時指出，要“努力培養(yǎng)學(xué)生充滿自信和發(fā)奮好學(xué)的‘尊嚴(yán)，誘發(fā)學(xué)生饒有興趣地參與教學(xué)的‘活力，造就學(xué)生自負(fù)其責(zé)、自做選擇的‘自我管理能力，培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)、友愛、協(xié)作的‘集體感，開啟學(xué)生洞察周遭事務(wù)的‘聰穎意識”[1]。

語言教學(xué)的課程資源其實很豐富。徐繼存等學(xué)者將語言教學(xué)的課程資源定義為“課程設(shè)計、實施、評價等整個課程編制過程中可資利用的人力、物力、自然資源的總和”。教材是課程資源，但只是課程資源的形式之一。單就教材本身其實也包括了網(wǎng)絡(luò)教材、視聽教材等各類形式。語言教學(xué)是語言的學(xué)習(xí)，特別是當(dāng)學(xué)生積累了一定的語言素材和語言基本功，已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)恼Z言實踐運(yùn)用能力時，他們的課程資源開發(fā)應(yīng)該具有更高的多元性和開放性。學(xué)生的道德品質(zhì)和性格習(xí)慣也應(yīng)該是我們選擇課程資源時參照的重要依據(jù)。許多時候，就知識缺陷抓知識補(bǔ)償不一定有效，倒是從非智力因素入手可以把學(xué)生的潛能挖掘出來。如“尊嚴(yán)”、“自我管理能力”、“集體感”等，這些都是促進(jìn)有效地運(yùn)用語言的相關(guān)因素。有了這些因素，學(xué)生就會積極主動地使用語言，會用自勉去克服自卑，用自信去戰(zhàn)勝氣餒，用自覺去激發(fā)自強(qiáng)，用勤奮去努力補(bǔ)拙。所以，語言教學(xué)的課程資源的選擇和重組呼喚“以人為本”的貫穿和滲透。

二、回歸本真，尋找課堂中語言教學(xué)的“以人為本”

課堂教學(xué)是語言教學(xué)的最重要渠道。近些年來，語言教學(xué)在各個學(xué)年段繼續(xù)發(fā)展和完善著任務(wù)型教學(xué)模式（Task-based Learning，簡稱TBL）。在任務(wù)型教學(xué)的三個基本框架（Pre-task， During-task， Post-task）下，已經(jīng)逐步形成了較為成熟的3P（Presentation， Practice， Production）模式和閱讀課三階段模式（Pre-reading， While-reading， Post-reading）等課堂教學(xué)的組織模式。課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué)是希望以現(xiàn)實生活中可能出現(xiàn)的任務(wù)為話題核心，設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生通過體驗學(xué)習(xí)、合作交流等方式運(yùn)用語言，在完成任務(wù)的同時體會語言的意義。在課堂的所有活動中，學(xué)生的語言輸入和語言輸出都是在實際活動中產(chǎn)生的，學(xué)生的主體意識和主體地位得到顯著的彰顯。

人本主義的教育思想本是我國悠久教育史的典范精華：有教無類的教育思想，以學(xué)法指導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，以倡導(dǎo)樂學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因材施教、重視發(fā)展學(xué)生的個性特長，啟發(fā)誘導(dǎo)、發(fā)揮學(xué)生主體作用等等。比如《侍坐章》中，孔子強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個性，要循循善誘，讓不同見解的學(xué)生都有機(jī)會表達(dá)自己觀點(diǎn)和想法，不壓抑不排斥任何見識；在《中庸》中，著者明確提出“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。這里面提到了學(xué)習(xí)方法，更提到學(xué)習(xí)的態(tài)度和作風(fēng)，即“明辨”、“篤行”，這些和我們新課程標(biāo)準(zhǔn)中提到的情感、態(tài)度、價值觀等問題是一致的……博大精深的中國文化孕育了我國源遠(yuǎn)流長的先進(jìn)教育思想，傳統(tǒng)并不意味著腐朽，我們要努力挖掘精華，繼承并發(fā)揚(yáng)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的優(yōu)秀思想，讓語言教學(xué)回歸本真。

三、尊重科學(xué)，呼喚語言教學(xué)評價的“以人為本”

教育是一種可以控制的過程。這個過程是以教育目標(biāo)作為教育活動行進(jìn)方向的。“以人為本”的教育要求教育者能走進(jìn)人的精神世界，走進(jìn)人的心靈。語言教學(xué)評價一直是一個熱點(diǎn)話題。雖然形成性評價（包括評價的發(fā)展性功能）已經(jīng)被廣大英語教師所熟悉和認(rèn)可，但是實踐中付諸有效實施的并不多。從評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)看，語言教學(xué)評價的最大阻力來自于應(yīng)試教育的功利思想。這也是教學(xué)評價始終徘徊于學(xué)生的能力發(fā)展之外的根本原因。

理論與實踐的對話是推動教育改革前進(jìn)的重要策略。語言教學(xué)評價的完善需要“理論優(yōu)勢”和“實踐智慧”的對話。專家和一線教師對教學(xué)評價發(fā)展的作用是平等和等同的，任何偏執(zhí)都會使指導(dǎo)實踐的方向標(biāo)成為空泛的概念。

教育評價是以科學(xué)為基礎(chǔ)的，但語言教學(xué)并不能納入自然科學(xué)的范疇。在方法上，我們不能把自然科學(xué)的研究范式簡單移植到語言教學(xué)評價中來，因為評價的對象具有流動性、豐富性、主動性等明顯有別于自然科學(xué)研究對象的特征。在目的上，我們不能只關(guān)注“客觀”、“量化”、“價值”等內(nèi)容，因為評價的對象具有生命性、整體性和創(chuàng)造性。科學(xué)的評價方式是為了滿足教育的目標(biāo)達(dá)成，方式方法本身并不是我們研究的目標(biāo)。在研究中，我們不能本末倒置、南轅北轍。即便科學(xué)的方法很多，但如果不能有效解決語言教學(xué)（特別是課堂教學(xué)）過程中的實際問題，再科學(xué)的方法都只會讓教育失去自我。教學(xué)評價并不排斥教育的科學(xué)性，相反，教育的“以人為本”正是建立在對人、對教育的科學(xué)理解基礎(chǔ)上的，在教學(xué)評價的過程中我們既要尊重生命，也要尊重科學(xué)。讓科學(xué)的研究服務(wù)于語言教學(xué)評價的健康持續(xù)發(fā)展，讓教學(xué)的過程遵循科學(xué)的軌道，協(xié)同教育的“以人為本”和“科學(xué)主義”，促進(jìn)學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力的有效提高。[2]

四、辯證剖析，探究課堂教學(xué)模式建構(gòu)中的“以人為本”

由于語言教學(xué)的主要實施途徑是在課堂中進(jìn)行的，課堂教學(xué)的策略和組織水平在學(xué)生語言學(xué)習(xí)和發(fā)展的整個歷程中是至關(guān)重要的。“如果你想改善教學(xué)，最有效的地方就是在課堂開始?！保↗ames W. Stigler）高效課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是當(dāng)前推進(jìn)中學(xué)英語課堂改革和提升的重要措施。越來越多的教師在課堂上以生為本，在人本關(guān)懷的前提下對學(xué)生實施全面的造就，給語言教學(xué)的課堂帶來了生機(jī)和活力。課堂中學(xué)生主體作用的發(fā)揮、師生的有效互動、語言教學(xué)中交際功能的凸顯、都逐步從思想意識和實踐上努力地根除著應(yīng)試教育的頑疾。[3]

語言課堂教學(xué)要以人為本并不是舍棄對課堂教學(xué)結(jié)果的重視。恰恰相反，課堂教學(xué)的“以人為本”正是建立在尊重語言學(xué)習(xí)的結(jié)果基礎(chǔ)之上，從人性的角度出發(fā)謀求中學(xué)英語課堂最合理的教學(xué)模式（方法和過程）。[4]辯證地剖析，我們不能粗淺地理解“以人為本”的內(nèi)涵，讓課堂教學(xué)模式盲從于某些典型與非典型的形式，而應(yīng)從根本上認(rèn)清實質(zhì)，注重教育的“德先生”和教育的“賽先生”的有效融合。南京大學(xué)外語教師從叢曾在《中國文化失語——我國英語教育的缺陷》一文中揭示了當(dāng)前英語教學(xué)中“中國文化意識缺失”加重了“學(xué)生的文化失語現(xiàn)象”。反觀我們的課堂，有時候教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容因為形式的追求走向了簡單和冷漠。[5]課堂教學(xué)除了需要知識還需要道德、需要責(zé)任，除了需要符號、需要形式之外還需要情感，還需要態(tài)度。“以人為本”的教學(xué)不是單純地媚從教育中的個別化，事實上，“以人為本”的教學(xué)并不排斥傳統(tǒng)授課模式，更反對教學(xué)中的個人主義和自由主義。

語言教學(xué)的課堂改革與發(fā)展走向應(yīng)是一個繼承與發(fā)展的過程、一個引進(jìn)與吸收的過程、一個創(chuàng)新與揚(yáng)棄的過程。這個過程不是非此即彼的過程，我們在追求課堂教學(xué)回歸原點(diǎn)、注重學(xué)生主體和學(xué)生發(fā)展的同時，也要防范在“以人為本”、“以生為本”口號掩飾下的個人主義和自由主義的泛濫沖毀語言教學(xué)的科學(xué)性基石。極端地滑向誤區(qū)同樣是危險而又失衡的。

教育在不斷挖掘人的潛能中推動著社會的發(fā)展。以人為本的教育是在理性審視應(yīng)試教育中出現(xiàn)的種種弊端而被人們重新認(rèn)識和重視的?；貧w教育的原點(diǎn)，探尋教育的真諦，讓語言教學(xué)重回其理想的棲息之地，這個理想的棲息地就是以學(xué)生身心發(fā)展為前提的學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]梅里爾·哈明.教學(xué)的革命——創(chuàng)新教育課程設(shè)計[M].羅德榮，譯.北京：中國宇航出版社，2002：167.

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[3]朱慕菊.走進(jìn)新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：23-29.

[4]姜忠平.英語課程資源觀下學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)[J].當(dāng)代教育論壇，2009（3下）.

[5]任平.新課標(biāo)角度下英語教材中中國文化意識的缺失[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2009（10）.

責(zé)任編輯：石萍