施璐嘉

摘要：“有氧英語”既是一種教學理念，更是一種教學價值追求，也是一種教學實踐模式?！坝醒跤⒄Z”課堂意在構建一種基于學生主體性的話語權，即課堂不再是教師言說的“無限地”，而是教師言說的“有限圈”，學生言語的“暢說園”。“有氧英語”課堂尊重學生的言語覺醒，重視學生通過言說將內在精神、思想、情感外化，強調學生在課堂教學中言語的自發(fā)力和能動性，是學生生命主體性在課堂教學中的積極表現。在英語教學中加氧的視野下，全語言的視角、合文化的態(tài)度可助推學生英語言語能力的覺醒，實現英語課堂學生言語暢說的本真回歸。

關鍵詞：“有氧英語”；言語能力；全語言；合文化

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）03-0075-05

威廉·馮·洪堡特說：“語言是一個人所必需的‘呼吸，是靈魂所在。一個人也只有在自己的語言之中才能獲得完整的映照和表達。”作為一名英語教師，筆者在審思：我們的英語教學給了學生言語發(fā)展怎樣的影響？我們又該有怎樣的視野，怎樣的視域去促進每個鮮活的言語生命在英語課堂上得以發(fā)展？作為課堂生本動態(tài)表現形式的學生言語活動，既是學生思想發(fā)展、情感態(tài)度發(fā)展和知識能力發(fā)展的外化行為，又是評價教師是否“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”和能否準確而靈活地調控課堂節(jié)奏的重要參數，是新課標中最為活躍的課堂元素。

一、審視：不容忽視的課堂“缺氧危機”

“無氧”英語課堂主導的教學現狀，教師教學時空的高投入與學生言語效能的低產出存在著一定的失衡，學生在“缺氧”窒息的課堂中高速無效地“被言語”著，機械言語操練，“學習體力”易疲勞，很難暢然地自由呼吸。

【鏡頭一】這樣的言語有思維含金嗎？

T：（教師在復習水果舊知后拿出菠蘿）Is this a fruit？

S：Yes.

T：Is this a pear？

S：No.

T：Is this a banana？/an apple/a banana/…？

S：No.

T：Oh， its a pineapple.

淺化，導致言語互動缺思辨之“氧”。課堂上，教師如此反復同一個簡單的問題句式，膚淺地提問直接都能找到答案的問題，如“Yes or no？ ”“True or false？”等，缺少思維性和可研究性。這樣耗時低效的提問，造成了學生的無序思維、無效思考，使課堂教學時間在學生盲目的回答中空耗，極大地影響了課堂教學效率的提高。

【鏡頭二】這樣的言語有價值意境嗎？

一節(jié)五年級的英語課，教學內容為5B 《Camping Trip》詞匯教學板塊。上課鈴響，教師從一大包中陸續(xù)取出各樣的野營用品帶進教室，場面異常熱鬧，學生驚奇萬分，教室喧嘩一片，但接下來的教學卻寡然無味。

T：Look，there are many things. Whats this？

（學生搖頭。）

T：Its a pot.

（學生拼讀新單詞。）

T：Its a tin-opener.

……

癟化，導致言語活動缺效能之“氧”。這位教師設計的課堂活動，過多停留于表面上的熱鬧，看似人人都參與其中。然而，透過這種熱鬧的場面，我們不難看出其中的膚淺與浮躁。追求“量”而忽視“質”，學生沒有掌握多少“有價值”的語言知識，而是在松散、凌亂的課堂活動中虛度，缺乏深層次的言語思考與求索。

【鏡頭三】這樣的言語有生本氣息嗎？

T：How do you spend your weekend？

S：I often do my homework.

T：I think all of you do homework at the weekend， you are good.

（教室里有部分學生陸續(xù)舉手，想發(fā)表不同的意見。教師視而不見，繼續(xù)下面的教學。）

窄化，導致言語主體缺生本之“氧”。在教學過程中，教師對學生的個體差異缺乏研究，缺少有針對性的方法和對策，面對學生的差異，采用“一刀切”的方法，只是簡單地把學生之間的差異看成是學生自身存在的問題，而沒有將這一差異看成是教學的資源，致使班級其他學生的言語覺醒促發(fā)時機被遏制，他們儼然成了旁觀者。這種缺乏實質性互動的課堂，讓自主合作、探究生成成了自由分散的活動，自主滑向了自流。

二、謹思：視界分明的有氧課堂真相

正如發(fā)動機燃燒汽油離不開氧氣，學生在燃燒言語“習得燃料”時也需要“氧氣”助燃，學生的這些“燃料”都儲存在他們的潛能區(qū)，教學恰如其分的“催化”，教師恰到好處的“點火”就會點燃這些“燃料”，開展提升新陳代謝功能的“有氧”運動，提高學生對語言進行消化和吸收的能力，逐步引導學生用英文進行思維，培養(yǎng)學生用英語進行自主“呼吸”的能力，以獲得源源不斷的言語覺醒動力，讓學生獲得“習得滋味”。

（一）視點：英語語感和言語思維的育養(yǎng)

美國著名語言學家喬姆斯基認為：“人類自身的語言感受能力是人類學習語言，發(fā)展語言，運用語言進行交際的根本基礎?！庇⒄Z語感的成熟則形成英語思維能力。“有氧英語”課堂重視聽讀對主體潛意識語感的培養(yǎng)，而說寫有助于語感的成熟，由潛意識進入意識，由內在潛能轉化為外在行動，促使英語思維能力的形成，達到英語交流“不假思索”、“脫口而出”的自然境界。

（二）視野：言語策略和自主潛能的鏈接

遵循2011年版新課標理念，作為傳統(tǒng)課堂的催化劑，“有氧英語”課堂教學的重點不再是語言和技能教學，而是工具性與人文性并重，語言知識、語言技能、學習策略、文化意識、情感態(tài)度并舉，為學生搭建綜合語言運用的平臺。教師在課堂上，不再是簡單地創(chuàng)設情境教授某個語法現象和句型，而應是一個語言應用和技能應用的引導者和倡導者，畢竟每位學生需要摸索出適合自己的學習策略和學習方法，應加強學生英語學習的內化過程，激發(fā)學生自主學習潛能，精進語言掌控能力，讓課堂的英語味更地道。

（三）視域：人文品位和情感品質的提升

語言學家薩皮爾曾說，“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在”。語言材料猶人之“血肉”，結構、布局像人之“骨骼”，而內涵文化似人之“靈魂”。沒有堅實健壯的骨骼、血肉，靈魂就無所依附、寄托，沒有蘊涵豐厚的靈魂，人體就不能動人生輝。Jespersen說過，“學習它國的文化是語言教學中最重要的目的”?！坝醒跤⒄Z”課堂對全人教育有更深刻的影響，注重知識和技能傳授的同時注重對道德觀念、綜合素質、文化底蘊及情感品質的指引，提升學生批判性思考的能力、洞察目標文化本質的能力以及表達情感的能力，突顯英語教學的人文色彩和情感效應。

三、慎行：多元共生的有氧課堂構建

新課標下的英語教學提倡課堂言語的“張力”，講求“收”、“放”和諧有度。課堂需要“氧”的活力，只有基于對學生的全人教育，源于對課堂教學言語活動有效性的關注，多方位構建有氧課堂教學，學生的言語磁場才會被激啟，學生才能夠自始至終地專注于課堂，課堂教學才能夠最大限度地吸引學生，呈現學生言語覺醒后的開闊場景。

（一）全語言，使學生英語言語能力張弛有度

全語言教育是源于心理語言學的一種教育哲學觀，全語言教育是一種視學生語言發(fā)展和語言學習為整體的思維方式，強調言語發(fā)展和言語知識的雙重內涵，培養(yǎng)學生對語言和文字的敏感性，即對言語的自主覺醒，提升暢說無阻的言語能力。而英語教學的現狀是習慣將語言割裂為部分從而使其脫離了整體的做法增加了學生言語習得的難度。語言是整體的，語言是真實而自然的，英語教學要想方設法為學生積極營造言語場。

1.無為即有為，情境催生

語言教育專家哈利德認為語言學習是一個過程，如何在使用語言的社會情境當中，賦予“語言”以意義是最重要的。只有在有意義的情境中，言語的習得和語言的使用才能獲得全面發(fā)展。學生語言的學習主要是從主動獲得的直接經驗而來，言語要在真實的使用情境中發(fā)展，而不是在課堂中反復練習，教科書和教師的教導則是屬于第二種經驗。筆者主張教師在組織學生的活動中，以學生為主導角色，教師從旁擔任支援、督導、鼓勵和催化的作用。

【案例】一堂情意的“浸泡”

5B Unit 9 The English club的教學內容為多個國家、國籍和語言的相關知識。教師巧設整節(jié)課的大情境，在導游身份的確立中，充分利用多媒體網絡優(yōu)勢，將整節(jié)課設計為一次環(huán)游世界之行。學生在對各個國家標志性建筑、代表人物、卡通形象、風土人情的游歷和交流分享中，不僅學習了新知，開發(fā)了言語潛能，而且增進了對中西方文化差異的體驗。教師課尾適時設深層情境：One world，one family， the world is a big family. We need peace and communicate each other. Lets make friends with foreigners， OK？ 本任務的建立既讓學生靈活運用了語言知識點，又培養(yǎng)了學生“地球村”意識和全球視野，以及對世界友好和平的向往，以情催化信息，啟動情化思維，使學生在“情意場”中找到合適的位置而充分吸納，從而將語言學習和情意教育有機地融合在一起，情化思維凸顯了課堂的“情意”色彩，達到了英語教學“情智共生”的最佳境界。

2.觸面到線及點，建構觀照

言語是完整的。學生的言語內容與其生活經驗密切相關，具有生活和學習上的實用功能，是整體而不可分割的。把語言割裂為若干塊狀部分從而使其脫離了體系建構的做法增加了學生言語習得的難度。在整體環(huán)境下讓學生擁有使用語言的自主權，將零散的、相對獨立的知識點多元統(tǒng)整串成體系，易于學生言語意識的覺醒。

【案例】一種融通的重構

5B Unit3單元，詞匯統(tǒng)整后多達36個，是教學的重難點。但當我們系統(tǒng)解讀教材后，將所有的詞匯一梳理，發(fā)現這些單詞基本上都是可組成動詞短語的動詞和名詞。本課的教學設計可在運動大情境中整體呈現，在動作反應練說中逐個掌握新知單詞和詞組。這樣的教學設計把語言歸納到一個個單元主題里，既考慮孩子們的興趣，貼近孩子們的生活，又符合孩子們的言語認知背景。緣于對各種教學資源的有效組合與利用，創(chuàng)設富有針對性和有效性的課堂生成才能使每個言語個體得到高度關注。通過這樣的融合重構，學生語言練說得盡然，打開了言語意識的“泉眼”，其效應是深遠的。

3.未然到已然，自主生發(fā)

精彩的教學設計，不僅應具藝術性，更應不乏實效性，若缺乏有效性再怎么精彩也只不過如空中樓閣。教學目標是課堂教學的“支點”，教學目標清晰，才能正確定位教學環(huán)節(jié)，避免教學陷于旁枝末節(jié)。而要讓言語目標可操作、可實現，就必須從細節(jié)上考慮，創(chuàng)造“同化”、“順應”、“平衡”的條件，分析學生的現有水平、潛在的發(fā)展水平，才能有效確定學生的“最近發(fā)展區(qū)”，實現言語教學的有效性。

【案例】一場生成的辯論

教學6B Unit 6 Planning for the weekend，有新句型The students do not have school today。其中have school一詞是新的知識點，沈峰老師的教學設計另辟蹊徑，沒有直接出示中文，而是讓學生用英語來解釋have school，一場期待中的純生本辯論精彩生成。

S1：It means have lessons.（沈老師微笑，微點頭仍期待中）

S2：But sometimes I have lessons at home.（沈老師“Yes”表示認可，繼續(xù)期待中）

S3：It means go to school（沈老師仍不作回答，引導其他學生發(fā)表意見）

S4：Sometimes I go to school and play football with my friends. I dont have any lessons.（沈老師笑而不語，仍期待中）

S5：I think have school means have lessons at school from Monday to Friday.（沈老師和其他同學都不約而同地點頭贊同）

從如此精妙的教學設計可見沈老師充分預設了學生的言語可能，在靜待中見花開，可謂妙哉。課堂教學目標的達成途徑種種，不需學生咀嚼的吞咽終不長久，只能飽肚而不能長智，純是鸚鵡學舌而已。只有歷經學生言語思維碰撞、言語覺醒生成的才是“真語言”。

（二）合文化，讓學生英語言語能力收放自如

語言是文化的重要載體，文化是語言所承載的內容。不了解一個民族的文化，就難以真正掌握一個民族的語言。一個普通的句子或單詞，不同的文化背景下就有不同的意義。文化陌生，不可避免會導致學生從本土文化角度出發(fā)去思維，造成言語障礙，阻礙學生言語意識的自主覺醒。英語教學中“合文化”既包括語言符號的系統(tǒng)學習，也包括文化知識的系統(tǒng)學習，給學生的英語言語現象賦予“地道”的意義。

1.文化碰撞，品言語“滋味”

語言習得本質是其背后文化體系的學教。英語作為一門語言教學，其內容包括了學習和了解與英語有關的風土人情、文化習俗、生活特點和節(jié)日特色等。如中國人的飲食文化習慣用筷子、碗和湯勺；而英美國家的人們則習慣于用盤子、叉子和刀?；谥形黠嬍澄幕牟町惪蓪⑻K教版牛津小學英語4B Unit 7 What would you like？ 新授教學設計如下：

T：（出示兩張中西方典型的餐具及飲食的對比圖片）What can you see in the pictures？

S：I can see …（學生復習已有舊知）

T：What else can you see？You can speak in Chinese.

（學生眾說紛紜，觸動起第一層次言語意識。）

T：Can you guess what ‘she and ‘he eat for dinner？

（學生在猜測中處理運用已有語言儲備，調動起第二層次言語意識，言語表達精彩紛呈。）

T：Can you find the difference between them？

（學生在比照中激發(fā)起第三層次言語意識，話語源充分打開。在點評中西文化差異中師生對話互動，梳理學生言語信息。）

教學中將單元的語言文化內容融入了詞匯、句型教學中，以文化為經，多渠道打開學生話語源，以文化為緯，梳理學生語言信息，多層次激發(fā)學生言語意識，讓學生言說有度，言無不盡。

2.文化浸泡，悟言語情愫

言語需要情境。莎士比亞說：“學問必須合乎自己的興趣，方才可以得益?！苯處熢谟⒄Z教學中有意識地把情趣激發(fā)與言語表達培養(yǎng)結合起來，選擇學生感興趣的英美傳統(tǒng)、文化習俗進行講述，或是讓學生自主尋找與分享交流和教學內容有關的語言文化背景資料，當興趣點、語言點合二為一時，學生所呈現出的言語景象是蔚為壯觀的。

蘇教版牛津小學英語6A Unit6 Holidays教學內容為中、西方節(jié)日，教師可創(chuàng)設真實的節(jié)日情境，讓學生當“主角”，切身體驗中西方歡度節(jié)日的不同風俗和習慣，這不僅是投學生所好，而且在情境中可以充分“點燃”學生的言語自覺，多元暢通學生的言語渠道。如教學萬圣節(jié)Halloween，教師可提前設計課前預習單，讓學生自行收集相關資料，了解萬圣節(jié)的有關風俗習慣，準備好自己喜愛的鬼怪衣服和糖果。上課時就把教室作為西方人家，讓學生在敲門玩“trick or treat”的游戲中，體味感受西方萬圣節(jié)的文化習俗，在扮演體驗中激發(fā)引導學生英語對話交流。真實的情境熏染，純粹的文化浸泡，學生的參與精神和言語欲望空前高漲。語言情境的妙用在于“浸泡”學生，濡化角色，產生言語同感，漾起同位情愫，讓言語成為交際的必須。只有這時，學生的言語意識是完全自發(fā)生本的，學生的言語表達才是豁朗的、自然的、有思維力的。

3.文化思維，知言語向度

語言是思維的外化形式，是民族文化的載體，適切的言語表達要符合特定的文化規(guī)范和語言思維模式。一個民族的語言體系在一定程度上反映了一個民族的思維方式和思維習慣，語言的體系框架、言語的組織架構需要語種思維的支撐粘連，教師能否挖掘英語文本素材中蘊含的文化意識內容，在英語教學中適時滲透，因勢利導，巧妙點撥，培養(yǎng)學生英語思維的習慣和方法，對提升學生英語言語能力，培養(yǎng)學生語言文化素養(yǎng)具有舉足輕重的作用。

蘇教版牛津小學英語4B Unit5教學句型Would you like something to eat/drink？ 教師可在中西方回答的比照中讓學生感受體悟不同言語思維的異同。相對于英語國家直接的回答Yes， please./Thank you.或No， thanks.我們中國人的回答“不用了”、“別麻煩了”就顯得委婉多了，充分體現了中國人含蓄和英美國家人們直率的文化思維差異。教師要善于抓住這樣的教學契機，從第一節(jié)課起讓學生逐漸改變Chinglish的思維方式，逐步形成英語思維言說達意的教學機制，這在有氧課堂的構建中極其重要。

加氧，給學生英語課堂呼吸的自由。作為傳統(tǒng)課堂的“催化劑”，“有氧英語”意在構建一種基于學生主體性的話語權，即英語課堂不再是教師言說的“無限地”，而應是教師言說的“有限圈”，學生言語的“暢說園”。有氧課堂尊重學生言語能力的自主覺醒，重視學生通過言說將內在精神、思想、情感外化。當英語課堂中，學生不再是為教師而言說，是為自己而暢說的時候，自由生本和充滿生命氣息與言語創(chuàng)造力的光景才會真正呈現。我想，這正是我們“有氧英語”課堂所期望看到的。

責任編輯：石萍