徐青

語文課堂教學(xué)提問可以啟發(fā)學(xué)生語文智慧，激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，提高語文課堂教學(xué)效率。正如陶行知所說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問?！钡?，課堂提問猶如雙刃劍，如果提問不當(dāng)，不但達(dá)不到理想的教學(xué)效果，反而會有副作用。因此，語文教師在進(jìn)行教學(xué)時，必須深刻地認(rèn)識課堂提問的功能、特點、類型、原則、問題設(shè)計技巧、提問時機(jī)把握等等，本文著重談?wù)務(wù)Z文課堂教學(xué)提問的類型和提問的角度。

一、語文課堂提問的類型

從不同的角度，可以把提問劃分為多種類型，例如美國的三位教育家、心理學(xué)家，就分別提出了三種提問模式。莫里提出的“智力操作模式”包括“事實性”“經(jīng)驗性”“創(chuàng)造性”“評價性”等提問模式；布魯姆的“分類模式”包括“知識領(lǐng)會”“運(yùn)用分析”“綜合”“評價”等提問模式；吉爾福特的“智力結(jié)構(gòu)模式”包括“認(rèn)知記憶”“求同思維”“求異思維”“評價性思維”等提問模式。根據(jù)三位專家的研究，我們將課堂提問概括為四大類型。

（一）記憶性問題。這是一種通過事實性知識提問的問題，不需要學(xué)生分析思考，學(xué)生憑記憶就能解答，其作用在于再現(xiàn)所學(xué)的知識，防止遺忘。有些直接可以從文本中找到知識答案的提問，我們也將其歸結(jié)到記憶性問題。例如：“這篇文章的作者是誰？”“作者號什么？字什么？”“這個字怎么讀？”“這個詞的詞典意義是什么？”等等。

（二）分析性問題。這是根據(jù)文本的理解性內(nèi)容設(shè)計的問題，這種問題解答，僅憑學(xué)生的知識與經(jīng)驗是不夠的，還需要學(xué)生根據(jù)一般的原理及其他相關(guān)的知識加以概述、解析、比較、轉(zhuǎn)換、區(qū)別、推斷、分類等來解決。這類題目的作用在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理和知識運(yùn)用的能力。例如：“《祝?！窞槭裁床捎玫箶⒎ǎ俊薄巴袪査固┠篂槭裁词恰篱g最美的墳?zāi)?？”“阿Q忌諱別人說‘燈亮了說明了什么？”“‘面對我們的骨灰，高尚的人們將灑下熱淚有何含義？”

（三）創(chuàng)造性問題。這是一種以文本內(nèi)容為依據(jù)，但又不拘泥于文本內(nèi)容而設(shè)計的問題。這種問題，不能僅憑學(xué)生的知識經(jīng)驗及邏輯思考來解答，如果說分析性問題需要求同思維，那么創(chuàng)造性問題需要學(xué)生發(fā)揮求異思維，此外，還特別需要學(xué)生充分發(fā)揮想象和聯(lián)想的能力。例如：“康大叔究竟是不是劊子手？”“花木蘭為什么在男人群里生活了十余年而不被發(fā)現(xiàn)呢？”“瑪?shù)贍柕略谧詈蟮弥约簛G失的是一掛假項鏈，她會怎么想？”“《荷塘月色》第一段里有‘我悄悄地披了大衫，帶上門出去，‘悄悄地能不能去掉？”

（四）評價性問題。這是一種針對文本需要作出評價的內(nèi)容而設(shè)計的問題，這種問題考察的是學(xué)生能否評定所學(xué)材料的合理性，如材料本身的組織是否合乎邏輯；它還能考察出學(xué)生能否評定所學(xué)材料的意義性，如材料對社會的價值。此時的提問涉及到學(xué)生對所學(xué)材料如詩歌、散文、小說、報告文學(xué)等作出的價值判斷。它能體現(xiàn)出學(xué)生對所學(xué)材料已經(jīng)達(dá)到最高的掌握水平。

二、語文課堂提問要善于抓角度

首先要抓住興趣點提問。所謂興趣點，就是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)閱讀理解的知識點。由此提問，可以激發(fā)學(xué)生的求知欲望，發(fā)揮非智力因素對閱讀教學(xué)的促進(jìn)作用。

其次要抓住疑難點提問。疑難點是學(xué)生容易搞懂而又必須搞懂的地方。抓住疑難點提問，可以化難為易，幫助學(xué)生突破難點，更好地理解課文。例如，教學(xué)《捕蛇者說》一文時，為了了解作者的寫作意圖，可這樣提問：①“永州之野產(chǎn)異蛇”，異在何處？②作者要突出“之異”中的哪一點？為什么？③捕蛇者為何不肯更役復(fù)賦？學(xué)生通過對這幾個問題的思考、討論、回答，自然就理清文章中心：揭露封建社會橫征暴斂的罪惡，同情廣大勞動人民的悲慘遭遇。這樣的提問降低了難度，引導(dǎo)學(xué)生從課文中找到了問題的答案，從而化解了疑難。

再次要抓住發(fā)散點提問。在閱讀教學(xué)中充分挖掘教材因素，抓住發(fā)散點提問，這對引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力是十分有益的。如《背影》一文“月臺送行”情節(jié)中，作者望著前去買橘子的父親的背影，“淚水很快的流下來了?！睂Υ耍姨釂枺骸澳阏J(rèn)為哪些因素使作者望著背影而流淚？”學(xué)生回答：1、父親穿戴“黑布小帽，黑布大馬褂，深青色棉袍”，而自己身穿“皮大衣”，想到父親節(jié)衣縮食供給兒子落淚。2、父親年老有病，步履蹣跚，行動不便，卻“爬上爬下”地為自己買橘子，看到這些而流淚。3、父親失業(yè)、虧本的生活挫折，使作者為父親今后生活擔(dān)憂而落淚。4、不能在父親身邊盡孝心，從此人各一方，因而落淚。這樣，在文章發(fā)散處置疑，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生多角度的思維能力，也使學(xué)生體會到了作者淚眼中望父親背影這一行為中蘊(yùn)涵的豐富思想感情。

第四要抓住聚合點提問。聚合點是集中反映文章中心思想的詞句、段落，圍繞聚合點提問，可以從一點突破，提挈全文，保證閱讀教學(xué)的整體性。比如教授《孔乙己》時，學(xué)生產(chǎn)生了很多閱讀障礙，我針對實際提煉出了兩個問題：①為何說“孔乙己是站著喝酒穿長衫的唯一的人”？②你是如何理解“孔乙己是這樣使人快樂，但沒有他，別人也便這么過”這句話的？第一問使學(xué)生意識到孔乙己既生活窘迫又竭力維護(hù)讀書人體面的尷尬處境，而且這兩點在下文多次照應(yīng)、點染，在孔乙己出場伊始就勾勒出他的個性輪廓；后一問讓學(xué)生明了孔乙己是一個可笑可悲的失意人，一個受人嘲諷、可有可無的多余人。這兩個問題都是結(jié)合具體的語言環(huán)境得以落實，都提綱挈領(lǐng)足以使我們更深切地理解孔乙己的悲劇命運(yùn)。這樣提問，既能牽一發(fā)而動全身，使學(xué)生對課文內(nèi)容有了完整的認(rèn)識，又能培養(yǎng)他們的探索精神，提高他們解決問題的能力。

最后要抓住模糊點提問。中學(xué)生認(rèn)識事物的能力是比較有限的，他們對課文內(nèi)容的理解往往帶有片面性，有時甚至?xí)霈F(xiàn)偏差。在課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)反饋信息準(zhǔn)確地捕捉學(xué)生認(rèn)識上的模糊點，提問引思，正確導(dǎo)向，使他們走出認(rèn)識的誤區(qū)。如分析《祝?！返娜宋镄蜗?，當(dāng)我問：“祥林嫂是一個怎樣的人”時，有一個學(xué)生說“祥林嫂是一個非常迷信的人?！币罁?jù)是：“當(dāng)柳媽告訴她捐一條門檻讓千人跨，萬人踏以后，可以免去到陰司后被兩個男人鋸成兩半的痛苦。祥林嫂就相信了這個老女人的話。可到最后，還是被剝奪了祭祀時動手準(zhǔn)備祭品的權(quán)利。這難道不是說明了她迷信嗎？”我就把這個問題推給學(xué)生思考，同時我也作了暗示，在當(dāng)時的社會里，我們應(yīng)該怎樣看待祥林嫂的迷信行為？要求學(xué)生分析隱藏在現(xiàn)象背后的深層次的含義。學(xué)生一愣，紛紛思考。繼而，就有學(xué)生回答：“祥林嫂想通過捐門檻贖了這一世的罪名，和平常的女人一樣不受歧視，這也是人之常情。”另一學(xué)生說：“祥林嫂積極主動地想改變被人們歧視的現(xiàn)狀是值得肯定的，她只想做一個正常的人?！苯又硪晃粚W(xué)生說：“正是這么一個生命力旺盛的人，求生欲望這么強(qiáng)烈的人，在封建迷信和封建禮教的摧殘下，在人們的祝福聲中寂然死去，這不是對當(dāng)時社會的最強(qiáng)烈的控訴嗎？”一個問題的答案，點燃了學(xué)生的思維火花，引發(fā)學(xué)生的思考討論，既澄清了學(xué)生的模糊認(rèn)識，又通過不同觀點的碰撞、交流，使學(xué)生在互動生成中獲得了更深的理解和感悟。