楊燕萍

摘 要： 本研究立足本科師范院校，選取典型的教學設計進行對比分析，以反映師范生在微格教學前后的教學技能變化，為微格教學效果改進提供依據(jù)。

關鍵詞： 微格教學 教學設計 前后對比

微格教學是師范院校對師范生進行課堂教學技能訓練的有效方法，而學生的微格教學前后的變化可以反映微格教學的效果。筆者立足本科師范院校，通過實地的微格教學聽課和對學生的深入訪談，獲得大量的第一手信息，選取典型的教學設計進行分析，目的是通過學生的變化促進微格實踐課教學方式的改進。

一、教學設計

從大量的師范生微格教學設計中，選取典型的教學設計《一分鐘》，它是人教版小學語文二年級上冊中的一篇。

（一）微格教學前的設計

教學目標：

認識9個生字，會寫8個字。

教學過程：

一、導入

今天我們講《一分鐘》，大家自由讀課文，畫出生字詞。

二、認讀生字

1.指名讀生字詞

2.指導書寫“元、哈、欠、遲”等4個生字

三、閱讀課文

1.自由讀

2.重點閱讀

（1）元元打了哈欠，翻了個身，心想：再睡一分鐘吧，就一分鐘，不會遲到的。

（2）他嘆了口氣，說：“我要是早一分鐘就好了?！?/p>

（3）他又嘆了口氣，說：“要是早一分鐘就好了?！?/p>

四、總結課文

今天的課就講到這里，作業(yè)是抄寫生字詞5遍，反復閱讀課文。

（二）微格教學后的設計

教學目標：

知識目標：能認識“鐘、零”等9個字，會正確書寫“欠、元”等8個字。

能力目標：正確、流利、有感情地朗讀課文。

情感目標：知道時間的寶貴，懂得嚴格要求自己。

教學過程：

一、游戲導入

親愛的同學們，大家立正站好，要求是兩臂舉起來一動不動的站立，堅持一分鐘，你們覺得一分鐘長嗎？

設疑：我們都知道一分鐘是60秒，可我們的一個朋友元元同學卻讓一分鐘變成了二十分鐘，這到底是怎么回事呢？

二、識字

1.讓學生在課文中畫出生字

2.引導學生運用學過的方法自主識字

（1）熟字加偏旁識字：鐘、零、鬧、哈、遲

（2）熟字換偏旁識字：快一決、海一悔。

（3）猜謎語識字：“大門里邊是市場（鬧）。

3.游戲鞏固識字

從“我會認”和“我會寫”的生字中，分組進行組詞比賽

三、體會課文

1.正在上學的孩子怎么敢遲到呢？早上元元聽到鬧鐘響的時候，他是怎么想的？

2.元元可真貪睡啊，是個小懶蟲！誰來當小元元，讀一讀元元貪睡的樣子？

四、總結課文

元元因為一分鐘遲到了20分鐘，看來一分鐘還真不可輕視，我們應該珍惜時間。大家再想想元元經(jīng)歷了這事件之后，第二天鬧鐘響后又會怎樣做呢？

五、教學反思

我充分考慮到小學生的學習特點，用多種方法識字，用親和力強的語言帶領他們感悟文章，引導學生設身處地地想象元元當時的心情，更讓學生吸取元元的教訓嚴格要求自己，珍惜每一分鐘。

二、對比分析

（一）新課程的教學理念滲透

微格訓練前的教學設計中的教學目標，單純注重基礎知識與基本技能的教學，忽略學生的主體性和情感性；微格訓練后的教學設計，突出新課程理念。新課程要求實現(xiàn)“三維目標”：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，構建了課堂教學比較完整的目標體系，由知識本位、學科本位轉變?yōu)橐詫W生的發(fā)展為本。微格教學訓練后，師范生明顯重視對知識、能力、態(tài)度的有機整合，凸顯對教學對象在學習中的主體地位的高度重視和充分肯定，體現(xiàn)對人的發(fā)展的整體關懷。

（二）重視教學對象分析

教學對象又稱學習者，是理解教學內容的人。教學對象的分析就是學情分析，需要對教學對象已有知識水平進行分析，以及在生理、個性心理、智力、能力發(fā)展等方面的特點進行分析。

微格教學前沒有意識到教學對象是小學生，教學語言有些呆板；微格教學后，詳細分析了小學生的知識水平、年齡特點、心理特點、接受知識的能力等，有針對性地設計了教學過程，特別重視了教學口語。教師的語言考慮到小學生的領悟與接受的情況，努力做到兒童化，說話時多注入一些感情因素，節(jié)奏慢一點，語氣柔一點，語調甜一點。教學口語要通俗易懂，明白流暢，適合小學生，同時在聽課過程中發(fā)現(xiàn)師范生說話時的面部表情、手勢動作等，這些有利于加深小學生對講話內容的理解，使其易于接受和樂于接受。

（三）重視導課的吸引性

導課是教師在一項新的教學內容和活動開始前引導學生進行學習的行為方式，是整個課堂教學的一個重要的環(huán)節(jié)，恰當精妙的導入使教學收到意想不到的效果。因此，教師在導入新課時，要千方百計地激發(fā)學生的求知欲，充分調動學生的主觀能動性，達到課堂教學的最佳效果。

微格教學前師范生進行了“今天我們講《一分鐘》”開門見山式的導入課程，簡單明了但是沒有吸引力；微格教學后師范生很用心地設計游戲導入，這種設計與內容相關，活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學生的學習興趣，使學生在游戲中不知不覺地進入學習情境，同時設疑進一步引導了學生積極思考，以引入教材內容。

（四）引導自主學習

自主學習是以學生作為學習的主體，通過獨立地分析、探索、質疑等方法實現(xiàn)學習。引導自主學習，就是教師有意識、有目的地指引、幫助學生完成學習任務，促進學生的自我完善和自我發(fā)展。

微格教學前，沿襲了傳統(tǒng)的教學方法，沒有引導學生自主學習；微格教學后，從學生已有的知識和方法出發(fā)，主動地引導學生自主學習，在識字中教給學生正確的學習方法，積極啟發(fā)學生，挖掘學生自主學習的潛能，讓學生主動參與、樂于探究，同時培養(yǎng)學生搜集、處理信息的能力、獲取新知識的能力，使學生逐步養(yǎng)成自主學習的習慣。

（五）善于用提問語

美國心理學家布魯納指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續(xù)不斷的活動?！笨梢娞釂栒Z在教學過程中的地位和作用。提問語是指在課堂教學過程中，教師根據(jù)一定的教學目的要求，針對相關教學內容和學生實際，創(chuàng)設一系列問題情境，提出問題引發(fā)學生思考，以促進學生積極思維的教學語言形式。在教學過程中，教師精心設計提問，創(chuàng)設問題情境，以問題為中心地組織教學，培養(yǎng)學生思考探究的意識和能力。

微格教學前，不重視提問語在教學中的作用，也沒有精心設計提問語；微格教學后，帶領學生體會課文環(huán)節(jié)時，設計了三個問題：“正在上學的孩子怎么敢遲到呢？早上元元聽到鬧鐘響的時候，他是怎么想的？元元可真貪睡啊，是個小懶蟲！誰來當小元元，讀一讀元元貪睡的樣子？”

1.提問要明確。首先，提問的目的性要明確，即為什么要提這個問題，通過提問要解決什么問題。其次，所提的問題本身要明確，否則學生無法正確地回答問題。

2.提問要適時。提問要與學生認知的進程相吻合，在學生有疑、有思、欲問、欲解而又苦于不知如何表達之時提問。失時而問，便達不到好的效果。

3.提問要適度。這主要指問題的深度和難度要適當。所提的問題不能低于或高于學生的實際水平。問題太容易，學生會覺得沒勁。問題太難，學生又回答不出。應該根據(jù)學生學習的“最近發(fā)展區(qū)”設計問題，即“跳一跳，夠得著?！边m度還指提問的數(shù)量要適當，不可無節(jié)制地“滿堂問”，否則會使課堂秩序散亂，學生厭答，影響教學效果。

4.提問要能啟思。陶行知說：“智者問的巧，愚者問的笨?！边@“巧”與“笨”的區(qū)別，在于是否能啟發(fā)思維。提問的“巧”主要通過形式和角度的創(chuàng)新體現(xiàn)。沒有啟發(fā)性的提問體現(xiàn)為：簡單化、機械化、沒有回味的余地。

5.提問的技巧。（1）巧設矛盾、激疑設問。教材中隱含著大量的各種各樣的矛盾，教師要善于發(fā)現(xiàn)并通過提問揭示這些矛盾，以引起學生的思考。（2）由易到難、連環(huán)設問。一開始就提高難度的問題，容易把學生難倒，使他們失去興趣。若先提一些淺顯有趣的問題作鋪墊，讓學生嘗到一點解決問題的樂趣，再加大難度，就不會覺得太難。（3）故布迷津、迂回設問。有些問題本可以照直提問，但會缺少啟發(fā)性，學生的印象也不深；而采取“迂回戰(zhàn)術”，改變提問的角度，有意布設迷津，讓學生思路拐一個彎才能找到答案，這樣更能激發(fā)學生的思維興趣，并加深印象。（4）叩其兩端、正反設問。這種提問方法能引導學生從不同的方面分析問題，加深對問題的理解，培養(yǎng)學生全面分析問題和思辨能力。

（六）重視結束語的延伸性

課堂的結束語是課堂教學將要結束時，教師對這堂課的內容提綱挈領地加以歸納總結或引導學生對所學的知識技能進行拓展遷移所運用的語言。一個好的結束語，不僅對一節(jié)課起到約束作用，而且能把課堂教學再次推向高潮并延伸至課外。

微格教學前“今天的課就講到這里”過于匆忙，過渡不自然，沒有用小結的方式幫助學生將所學的知識系統(tǒng)化；微格教學后，充分考慮小學生的認知角度：臨近下課他們的注意力進入分散期，不僅總結了全文“元元因為一分鐘遲到了20分鐘，看來一分鐘還真不可輕視，我們應該珍惜時間”，而且精心設計結束語，提出新的思考題“元元經(jīng)歷了這事件之后，第二天鬧鐘響后又會怎樣做呢”，以激活新的興奮點，讓學生課后觀察、思索、探討，把課堂延伸到課外。

（七）重視教學反思

教學反思是教學認知活動的重要組成部分，是為了成功實現(xiàn)教學目標對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動進行積極深入的自我調節(jié)性的思考。微格教學前沒有教學反思，只為完成任務而教學；微格教學后，師范生進行了綜合全面的教學反思，使師范生自覺地在教前、教中、教后嚴謹?shù)貙徱曌约旱慕虒W行為，培養(yǎng)對教學的自覺意識，以及對教學活動的自我評價的習慣，有利于進一步改進自己的教學實踐，從而提高教學技能。

三、結語

微格教學為師范生提高教學技能提供了一個鍛煉的機會，而教學設計是一個反映師范生在微格教學前后教學技能變化的微窗口，通過前后對比分析可以看出師范生在教學的理念、行為的變化，但是在教學設計中還缺少教學重難點的分析、教學時數(shù)的安排、教學方法的應用、教學工具的準備及板書設計等，這些不足需要師范生不斷改進。

參考文獻：

[1]孟憲愷.微格教學基本教程[M].北京：北京師范大學出版社，1992.

[2]范建中.微格教學教程[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]林維秋.加強微格教學提高師范生的教學技能[J].哈爾濱學院學報，2003（10）.

基金項目：伊犁師范學院教改項目“伊犁師范學院微格教學問題與對策研究（JG201247）”成果之一。