曹玲玲

摘要：閱讀是初中語文的重要教學(xué)活動，是教師、學(xué)生與文本之間的三方對話。在實(shí)際教學(xué)中，由于教師的過度解讀，學(xué)生的盲目解讀，盲目跟從，閱讀常常走入誤區(qū)。如何幫助學(xué)生走出誤區(qū)，回歸文章本源，是閱讀教學(xué)亟待解決的問題。

關(guān)鍵詞：初中語文；閱讀教學(xué)；誤區(qū)

中圖分類號：G427文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）04-086-1

當(dāng)初中語文教材逐漸走向多元化，其開放性也就顯現(xiàn)出來，為學(xué)生個性化閱讀提供了空間與土壤，審美情趣得到提升。但開放性閱讀同時(shí)也帶來了過度解讀和曲解等誤讀現(xiàn)象的發(fā)生，甚至由于教師在文本解讀中融入了過多的主觀意志，扼殺了學(xué)生在閱讀中的創(chuàng)造力與思考力，使文本蒙上一層薄薄的面紗，在學(xué)生與作者之間架起一道藩籬，誤讀便由此產(chǎn)生。

一、避免架空分析，追尋文章本源

無論哪種文學(xué)作品，都是作者在特定的社會環(huán)境、文化背景和心理狀態(tài)下創(chuàng)作的，濃縮了作者對人、對事、對社會、甚至對自我的剖析與認(rèn)知，蘊(yùn)含了作者豐富的人生體驗(yàn)與個人情感。越是成功的作品，留給讀者的思考空間越大。它需要讀者運(yùn)用其創(chuàng)造思維去剖析、解讀，憑借自身審美情趣與審美水平，去“填補(bǔ)”這個“空白”，并在這一過程中，逐漸地走進(jìn)作者創(chuàng)設(shè)的文本世界中，仿佛順藤摸瓜一般，追根溯源，探尋到作者寫作的本意與初衷，實(shí)現(xiàn)了一次與作者的心靈之旅。

但在實(shí)際的閱讀中，讀者對于作品的剖析，往往趨向于架空。這是過度解讀的一種體現(xiàn)。從審美情趣來看，文本解讀就是多元化的，無限制性的，能夠包容差異，并將之轉(zhuǎn)化為個性的方式；而從審美視閾來看，文本解讀又具有一定的范圍與共性。在解讀過程中，一旦突破了這種共性與范疇，則解讀也失去了“度”，便稱之為過度解讀，其主要表現(xiàn)為架空分析。如馬志遠(yuǎn)（元）的《天凈沙·秋思》，在解讀中，教師往往慣性引導(dǎo)學(xué)生，直觀地從詩中的景色入手，將重點(diǎn)設(shè)定在一匹瘦馬、一輪紅日、一條古道上，解讀“枯藤”下的凄涼，“小橋”下“人家”的寂寞，并引導(dǎo)學(xué)生花費(fèi)精力去品讀詩中的凄美晚景。但詩境中卻滿是作者厭煩了漂泊的倦意，實(shí)則卻寫盡鄉(xiāng)愁。在課堂解讀時(shí)，教師往往只解了“情”字的表層，忽略了深層的鄉(xiāng)愁，沒能解構(gòu)作者的深意。要使解讀回歸正途，必得將學(xué)生的興趣吸引到“情”字上，使其體味到作者內(nèi)心的孤寂，方能深層解讀詩意。

二、告別主觀曲解，還原作者真意

初中生受知識結(jié)構(gòu)、人文修養(yǎng)、生活閱歷等方面的限制，在文本解讀過程中容易造成主觀曲解的現(xiàn)象，特別是在教師沒有正確引導(dǎo)的情況下，對于文本的解讀往往偏離作者原意。如上面所提到的《天凈沙·秋思》，雖只寥寥數(shù)十字，但在解讀中，要讀出作者的真意，文本的深層建構(gòu)之意，也并非易事。在解這首詩時(shí)，往往突出“景”觀，忽略了“情”，一方面由于教師過度解讀，另一方面則由于學(xué)生在解讀中摻雜了過多的主觀臆想，迷失了作者的本意。

首先，造成這一現(xiàn)象是由于學(xué)生在解讀文本時(shí)，沒有對挖掘作者的本意給予足夠重視，而是在一種漠視的心理狀態(tài)下完成解讀的，自然不會關(guān)心詩中“情”；其次，學(xué)生僅僅將解讀作為一項(xiàng)課堂任務(wù)，將課后的誦讀當(dāng)成一項(xiàng)課后作業(yè)，從來沒有全身心地投入文本世界中，完全是一種應(yīng)付的心態(tài)；第三，受應(yīng)試教育的長期影響，即使在素質(zhì)教育大行其道的今天，學(xué)生內(nèi)心仍存在“形而上學(xué)”的潛意識，盲目地將教師給予的“標(biāo)準(zhǔn)答案”作為自己的“解讀答案”來處理，根本不假思考；第四，斷章取義的現(xiàn)象極其普遍，學(xué)生在擁有足夠的文學(xué)底蘊(yùn)前，習(xí)慣性地模仿教師的解讀思路，但有些時(shí)候卻“東施效顰”，出現(xiàn)了斷章取義的現(xiàn)象，故作高深，給文本強(qiáng)加入自己的主觀臆斷，造成曲解。唯有改善學(xué)生以上心理狀態(tài)，才能使學(xué)生告別主觀曲解，還原出文章的真意。

三、敢于質(zhì)疑發(fā)問，擺脫權(quán)威主義

在學(xué)生中，很多人習(xí)慣性地視教師的解讀為標(biāo)準(zhǔn)。這種“權(quán)威”意識在學(xué)生心中根深蒂固。學(xué)生在這種意識下，很難實(shí)現(xiàn)解讀的創(chuàng)新力與個性化，好奇心被扼殺，思考能力退化，甚至對文本解讀失去了興趣，也失去了閱讀的樂趣。學(xué)生只會機(jī)械地跟隨教師的解讀步伐，迷失在“權(quán)威”意識中。

如朱自清的《背影》，在解讀中，教師為拓寬學(xué)生的知識面，預(yù)先設(shè)置了一個問題——人類最偉大的情感到底是什么？學(xué)生很自然地隨口答出親情、友情、甚至還有愛情。然而教師為提高學(xué)生的思想意識，將情感的范疇延伸到民族情這樣的高度，為引出作者在國外的一段鼓舞人心的愛國經(jīng)歷作鋪墊。教師的目的雖好，卻沒有用對時(shí)機(jī)，甚至有一些喧賓奪主的味道，淡化了文章真正的主旨。教師有著“權(quán)威”的光環(huán)，總是不經(jīng)意間引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)其“一言堂”。學(xué)生的思想受到桎梏，久而久之，個性思維也就被抹殺了。

閱讀的誤區(qū)是學(xué)生在閱讀中時(shí)常出現(xiàn)的問題，教師的責(zé)任，除了引導(dǎo)、啟發(fā)外，更主要的是發(fā)現(xiàn)學(xué)生步入誤區(qū)，及時(shí)將其拉回來。當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐中，架空分析、主觀曲解和權(quán)威主義并不易杜絕，但改善是必須的。學(xué)生需要了解文本的真意，體會作者的真情感，而并非經(jīng)過人為加工的、融入太多主觀臆斷的解讀。在閱讀教學(xué)中，如能得到教師的正確引導(dǎo)，要撩開文本的面紗，并非難事。

[參考文獻(xiàn)]

[1]劉璟.語文課文本解讀的策略探究[J].太原職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（10）.