山子

(北京教育科學研究院 基礎教育研究所，北京 100101）

“學習力”，是偉大發(fā)現，還是子虛烏有？*

山子

(北京教育科學研究院 基礎教育研究所，北京 100101）

“學習力”概念及其研究，已偏離了其原初起源及其合理內涵而陷入了繁瑣化、玄學化的境地，也無法與當今中國的教育現實有效對接；相反，在中國學生“撕書”“燒書”現象時常發(fā)生的背景上，這種概念反顯出十分幽默的荒誕性?！皩W習力”概念及其研究，對學生也有不尊重的嫌疑。學生只是學習力的載體，就如工人只是勞動力的載體一樣，其骨子里則是一種機械論哲學觀，把學生當成一架學習機器，只是竭力期望找到一種所謂的“學習力”，由此使這架學習機器由被動、被迫狀態(tài)，轉變?yōu)橹鲃?、自覺狀態(tài)罷了。這種兒童觀及其兒童學習觀，盡管都打著為了孩子，為了孩子的發(fā)展，為了孩子的成功，為了孩子的未來這類動人旗號，情義感人，但本質上是落后的。這類價值觀及其學習觀統(tǒng)領下的大戰(zhàn)略教育研究，其實并不能促進中國教育真正進步。

學習力；概念運用；玄學化；機械論哲學觀

一個很偶然的因由，筆者參加了今年5月16日在河南開封召開的“國家社科基金‘十一五’教育學重點課題‘我國基礎教育未來發(fā)展新特征研究’第六屆校長論壇”。會后，對論壇主題所及的“學習力”問題有些感受和看法，寫出來供大家參考。不對之處，敬請方家批評指正。

一、“學習力”概念的運用及其問題

“學習力”的課題是以一種“三力”構架來立論的：“研究定位：以區(qū)域決策力、校長領導力和學生學習力組成的基礎教育未來發(fā)展的基本模型（‘三力’發(fā)展模型）”。[1]與會點評者認為：“這個課題相當的宏大，頂天立地，從三個力進行，這三個力變化，我們的教育就會出現新的變化”，并說課題是“落地的”[2]6。所謂“落地的”，就是指落在“學生學習力”上。

由于概念的理解和運用有多種形式，本文就從“學習力”概念的運用形式開始探討。

（一）“學習力”概念的策略性運用

“學習力”概念，可以作為一種策略性運用。例如，為了與該課題的“決策力”和“領導力”相對應，從而使用或引入“學習力”概念。這是一種形式上或格式上對概念的策略性運用。

其次，是側重或強調某些要素或內容。例如，有教授認為“學習力”中應突出正面情感、情緒的作用和價值，即是一種策略性運用的表現。還有，如《課標》里加進“情感態(tài)度與價值觀”，也是這樣一種策略性運用。為什么呢？因為要較真的話，“情感態(tài)度與價值觀”是最無法標準化的，情感態(tài)度與價值觀如果標準化，準會是假的“情感態(tài)度與價值觀”。這是古人都懂的道理：“天下皆知美之為美，斯惡矣；皆知善之為善，斯不善矣”。

當然，說“情緒情感是重要的生命能量，也是重要的生命機制；情緒、情感是生命現象中最早出現、最具本源性價值、最具動力（動機）作用的方面。”[2]17這種說法又玄學化了，是把叔本華的“意志決定論”換成了“情感決定論”了。起碼，現在還無能力證明植物或原始生命如古細菌和甲烷菌，是具有情緒、情感的，并由情緒、情感驅動的。

以上的策略性運用，均無不可，或許還有益，但顯然不是該課題的本意，該課題更不會滿足于這一點。

（二）“學習力”概念的比擬性運用

除了策略性運用外，“學習力”概念也可采用比擬性運用。概念的比擬性運用，是最通?；挠梅?，從性質上說，也可歸于策略性運用的范疇，但比前者含有更多的事實性信息。這里，以“勞動力”概念來類比。

1. 與“勞動力”概念的類比

“勞動力”作為經濟學概念，是指勞動者作用于勞動對象并形成有效產品或服務的一種能力，同時也可理解為勞動者體力、腦力在勞動過程中運用、支出或消耗。這個勞動力作用于勞動對象并產出產品或服務，所以既可用force表示作用力，也可用ability表示對客體把握的能力。勞動力可相對客觀地檢測，如用勞動時間、勞動強度，以及工資或收入作為客觀衡量其存在和性質的標準。勞動力是一種資源，所以它不僅是消耗品，也可以是交換品。

由此作為比擬，那么“學習力”概念就可以這樣來理解和運用：一個就是指學生作用于學習對象并獲得學業(yè)成就的能力，另一個就是指學生在學習過程中的體、腦力運用、支出或消耗。它同樣可相對客觀地檢測，如用學習時間，課程或作業(yè)難度，以及考試成績作為客觀檢測其存在與狀態(tài)的標準。事實上，教育界也一直是這么理解和這么做的。

與勞動力一樣，學習力也是一種消耗品，是體、腦力在學習過程的支出或消耗。這是真實的現象或世界，因為事實即為如此，即便你把“學習力”換成所謂“活力”或“能量”，實質也不變，也還是“活力”或“能量”的運用、支出或消耗。所不同的是，它不是交換品，因為沒有學校給這種支出或消耗提供工資或收入上的補償。當然，如果學習好或考試成績好的話，家長或學校會有一些獎勵性的手段或措施；但這與工資或收入的性質不可等同。

同樣，“學習力”概念的這一比擬性理解和運用，也并非是該課題的本意。該課題既不是將“學習力”看作為一種學習過程中的體、腦力的支出或消耗，也不是指通常意義上的學生作用于學習對象并獲得學業(yè)成就的能力。

2. 把“學習”本身視為一種“力量”的比擬

從中國古代的《學記》，到荀子的《勸學篇》，到“為中華崛起而讀書”，再到最新的“建設人力資源強國”，中國人重視學習，迷信學習，不過是太古老、太悠久的老生常談。讀書或學習，往往可與“做官”，與“治國平天下”這類宏大敘事連結一體，與“光宗耀祖”連結一體，低俗一點也與“顏如玉、千鐘粟，黃金屋”連結一體。在這種邏輯體系中，學習不僅可決定人生的成功，可決定家族的騰達，還可以決定社會的安居樂業(yè)，甚至決定國家的長治久安和興旺發(fā)達。學習的功效或功業(yè)如此之大，所以古人重視和迷信學習，以至于懸梁刺股之類自殘或棍棒伺候之類他殘，都被作為學習的美德來頌揚，也就不足為奇了。

這種對學習刻意夸張的哲學，現在又完整地引入到商戰(zhàn)領域了。例如，《NLP總裁商戰(zhàn)智慧》就站在老板的角度，搞出一套“老板身心解放”培訓課程。其內容第一條是“為什么世界上95%的大人都是機器人”；第三條是“領導力就是領導員工的情緒的能力”；第四條是“如何讓員工動力不減，激情不斷”；第五條是“如何讓員工任勞任怨，不跳槽”；第九條是“如何將員工變成無人駕駛的機器人”；第十二條是“如何瞬間將抱怨者變成我是一切問題的責任者”。[3]看看吧，我們“學習力”概念及其研究，不是正在向這個方向努力和奮戰(zhàn)，并期望使之成為中國的教育現實嗎？

從概念的運用角度講，學習的輸出功率如此之大，那么“學習”本身就可被視為一種“力量”；而且也為爾后的事實或事跡，如古代的“朝為田舍郎，暮登天子堂”之類“寒門出貴子”的事跡所證實。洋人用power這個詞來刻畫“學習力”，也有視“學習”為一種“強力”的含義?！皩W習”本身就體現為一種“力量”，并為了突出“學習”的“力學”作用及其力學價值，那么把“學習”表達為“學習力”并無不可。

這種理解依然是一種常識化的比擬，顯然也不是該課題的理解。相反，該課題是把“學習力”假設為決定學習成敗、性質及其高度的特定力量或最終本源，并又假設為可以靠教育及其學科教育去發(fā)現、挖掘和培養(yǎng)。

（三）“學習力”概念的漂移及硬傷

看看該課題的論綱及其提交的材料，這個“學習力”探討，顯然已經從策略性運用或比擬性運用，漂移到概念的實體層面了：不僅要確立“學習力”的客觀本質、結構、要素，還要確立它的不同外延種類，如各種學科學習力。

1. “學習力”概念的漂移

在其論綱上，是這么刻畫的：“提出‘學習力’核心概念：學習力——學生的生長力（活力、能量），區(qū)別于學科學習能力。

學習力由三個層次，六個要素組成：

第一層次，人的基本素質(三要素)：知識與經驗、策略與反思、意志與進取。

第二層次，對實現人的發(fā)展兩個基本路徑的把握、實踐與活動、協(xié)作與交往(目前信息化條件下的‘青春期早熟’)。

第三層次，人發(fā)展的最高境界：批判與創(chuàng)新。”[1]

不清楚這個“學習力”概念，是事實如此，還是假設如此？這兩者雖無絕對不可逾越的界限，但現有的經驗事實，就可證偽這種主觀假設。例如，按照這個假設來說，“批判與創(chuàng)新”是建立在前兩個層次上的事，但宋朝有個方仲永，小時候了不得，大了卻歸之平庸，他的發(fā)展路徑是倒過來的。那用以上“學習力”的層次及要素論，怎么解釋？很多人才的創(chuàng)造力是從小就表露出來的，有的還能保持終身；而有的則小時候平平，大了卻迸發(fā)出來了，所謂的“大器晚成”大概就是如此。還有，從二戰(zhàn)以后，無論人類層面，還是同一民族層面，無論是區(qū)域層面，還是國別層面，其實人類已經做過對比性的大實驗了，說明了人才及其創(chuàng)造、創(chuàng)新與思想自由度的保障具有高相關性。那么這種發(fā)展上的差異性，用“學習力”概念能解釋嗎？如能解釋，這就是說人類發(fā)展、社會發(fā)展、國家發(fā)展、地區(qū)發(fā)展、教育發(fā)展，學校發(fā)展、人的發(fā)展、科技的發(fā)展、文化的發(fā)展，等等，歸根到底是一種“學習力”決定的。真的這樣嗎？別說是一個課題，就是十個課題組用一輩子時間，要證明如此宏大的命題，也毫無希望。

其次，這種“學習力”圖解，內部也構成了自相矛盾。因為尋找一種最終的決定力，如該課題說的“生長力”，與由要素組合調制成一種“特定的力”是不相同的：前者是原子決定論，后者是結構決定論。從研究的角度講，前者是發(fā)現的問題，后者是排列組合尋找優(yōu)勢的工程性問題；前者是絕對問題，后者是相對比較問題。沒有搞清這兩者的區(qū)別，所以“學習力”的研究方向混亂了。例如，探討“學科學習力”的學?；蛉耸浚且粫禾皆記Q定論角度談論學習力，一會兒又以結構組合論來調制出學習力，就是這種研究方向不明所導致的混亂。

2. “學習力”概念界定上的硬傷

其實，只從技術上看，這種概念探討已是硬傷多多。例如，講人的素質，講人的學習，講人的發(fā)展，講人的創(chuàng)新，卻沒有天賦或先天差異的概念。凱洛夫教育學即便夸張后天的環(huán)境及其教育，但他也不敢否認天賦或先天差異的存在和作用。教育能把一個先天愚笨的孩子變成愛因斯坦嗎？未之見也，相反的事倒很多。

加德納的多元智能理論，強調智能的多元性及其組合的多樣性，對糾正學校教育傳統(tǒng)的單一智力觀，有很大意義，也為不同智能孩子的發(fā)展和表現爭得合法的教育時空提供了實證性依據；而且，最好的教育，依然只是因材施教，但到了“學習力”概念下，這些都消失了，只歸結為一種抽象無形的“力”；那這種“教育”“力學”或“學習”“力學”是比加德納理論進步了，還是退步了？

又如，概念的定義或界定，總是以簡單定義或界定復雜，以已知定義或界定未知，以具體定義或界定抽象，以熟悉的定義或界定生僻的，等等。這里卻以“生長力”定義或界定“學習力”，但“學習力”說不清楚，更為抽象的生長力，就更說不清了。這種定義或界定，難有什么定義或界定效用，只會導致邏輯上的無窮遞歸，所以括號里又用“活力、能量”來解釋生長力，就是這種邏輯上無窮遞歸的無奈表現。

可見，“學習力”的概念探討，有必要回顧物理學史上“以太”概念、化學史上“燃素”概念，以及牛頓力學上“引力”概念的歷史。這些概念從提出到證偽，從提出到修正，表明它們是人類認識上的錯覺。錯覺也有價值，但“學習力”概念的探討，更有必要警惕自身的這種認識陷阱，因為畢竟它直接驅動行政決策及學校實踐。

二、“學習力”概念探討的玄學化及繁瑣化

這一部分不只針對該課題研究，而是針對“學習力”研究上的整個傾向。

（一）漢語的缺乏邏輯性

漢語屬于一種邏輯性偏弱的語言。這不僅表現在一個比擬性的“吃”字打遍天下無敵手，在“力”的表達和運用上也是力敵千鈞，不相上下。N多的東西，漢語現在都喜歡用“力”來表達，都喜歡歸結為一個“力”的問題。例如，視力、聽力、彈跳力，都是力；理解力、記憶力、感知力、觀察力等智力或腦力，也還都是“力”；到了意志或情感領域，也還是力，如意志力、忍耐力。

這是受牛頓力學的影響，以前中國人更喜歡歸結為“氣”。所以“引力”當然是力，動植物生長，也都可歸結為一個“力”，如生命力、生育力、生長力；到了決策或領導方面，也一定是決策力或領導力。凡此等等，舉不勝舉，并且常常被當成一種了不起的發(fā)現或發(fā)明。每加一個“力”后，往往引發(fā)一番探討或研究熱潮，如競爭力、實踐力、教育力、管理力、組織力、決策力、領導力，直至現在的學習力，莫不如此。

查看這些概念對應的英語詞匯，可以輕松發(fā)現，都是各不相同的獨立的詞，不會都簡化為一個“力”。即便是正宗的牛頓“力學”，英語是mechanics,“引力”是gravitation，哪有什么“力”字？而且，對人格上的力和相互作用的物理力，英語中也有明顯區(qū)別的：前者屬于ability，capabilities之類，而后者屬于force之類；能量、強力或動力上，則用energy或power、motivation之類。漢語不講究這些，反正都是一個“力”字了事。

漢語的這種語言特性，從前期看是省力、省事了，這是漢語的一個優(yōu)勢。但也帶來了很大的誤導，不是誘發(fā)投機取巧，就是導致學習者頭腦簡單化，以為世界就是一個“力”字，或者可歸結為一個“力”字，世界就是“力學”決定論。就學科專業(yè)的角度講，這樣的概念構成和運用，也嚴重消解了學科的專業(yè)性特征，因為各學科的概念或語匯都相差不多。

這種語言習氣及特征，很合乎并不斷強化中國人崇拜強人、強權，信奉勝者為王的深層價值觀；而勝者或王者不就是“力拔山兮氣蓋世”，不就是勢力、實力或權力大嘛？歸根到底，還是一個“力”字。

可見，教育研究十分有必要警惕這種語言迷障和語言陷阱。

（二）玄學化和繁瑣化的探討傾向

如此迷戀“力學”的原子論思維習慣，已經給“學習力”研究、探討帶來很大誤導，使其玄學味道越發(fā)濃重，也越發(fā)繁瑣。有學者對學習力的梳理相當完整，如瞿靜和光霞。為給出一個完整的直觀印象，這里大段抄錄光霞的文章：

“關于學習力構成要素，國內研究者的論述主要有：（1）三要素說。學習力是由學習能力、學習動力和學習毅力三個子系統(tǒng)組成的動態(tài)運轉系統(tǒng)。也有人提出學習力可分解為‘學習生理基礎、學習能力與學習態(tài)度三部分，其中學習能力是核心’。（2）四要素說。有研究者從管理學的角度認為組織學習力包括預警力、認知力、傳遞力、調節(jié)力。（3）五要素說。學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習轉化力和學習創(chuàng)新力的總和。也有學者認為應當包括學習動力、學習毅力、學習能力、學習效率和學習轉化力等。（4）六要素說。學習力包括學習行為總動力、學習需求識別力、學習潛能評價力、學習行為理解力、學習活動激活力、學習能力。（5）八要素說。從關聯(lián)主義視角來看，學習力包括聯(lián)結力、適應力、敏感力、搜尋力、判斷力、遷移力、實踐力、創(chuàng)新力。（6）四階段、十要素說。有學者把學習力分為四階段（觸發(fā)、推進、有效完成、轉化提升）、十要素（學習行為總動力、學習需求識別力、學習潛能評估力、學習行為理解力、學習活動激活力、學習能力、學習行為合作力、創(chuàng)新力、競爭力、社會適應力）。（7）十一要素說。有學者結合物理學觀點分析學習力構成，指出它由吸力、引力、改力、創(chuàng)力、信力、化力、繼力、容力、承力、防力和解力構成?！盵4]

這種竭力把學習力抽象普泛化的研究，使之包羅一切“力”的研究，的確使之成為名副其實的“力學”了；而且也真有從牛頓力學的思路來建構這種教育“力學”的。[5]像十一要素的總結，就是把人當成一個11種“力”的凝聚體或承載體。有誰能斷定11種“力”就把人力囊括已盡？所以，以后出現比11種“力”還要龐雜的“學習力”理論，一點也不用驚訝。

光霞的文章還指出：“從個體角度來看，學習力指個人學習的總量、質量、流量的綜合體現，是自身素質、實力、能力和潛力的綜合體現，集中反映在執(zhí)行力、創(chuàng)造力和競爭力上。學習力是創(chuàng)新和創(chuàng)造一切物質和精神財富的原動力”；[4]“還有學者認為學習力是依附于人而存在，學習活動中生成和發(fā)展的某種能量、品性、素質或能力?！盵4]

以上這種研究及表達，也把原子決定論和結構決定論混為一談。雖然其談的是要素離析，但要素分析及其結構組合，是以現實需要和現實問題為參照系的，不是抽象的排列組合。抽象議論要素構成，其實又滑到原子決定論上去了，但結果往往是只有作者自己懂，別人是很難搞清說的是什么。前面提到過的所謂“生長力”“生命能量”“生命機制”“生命現象中最早出現、最具本源性價值、最具動力（動機）作用的方面”之類，也是跨度太大，玄學色彩撲面，成了作者自己能懂，他人最多是怎么理解都行。

這種研究的玄學意味和繁瑣哲學，經歷過“素質及素質教育”探討的人士，一點也不感到陌生。當時，老師們就頗有煩言，說“素質教育”是個筐，什么都可以往里裝；現在“學習力”又成了個筐，什么好的、大的、強的、重要的、根本的，等等，又都可以往里裝了。教育科研搞了三十年，我們真有進步嗎？

（三）不該遺忘的遺忘：可檢測性

有關“學習力”的研究及其文章，已是浩瀚如海，但總是遺忘一個基本要件，即客觀檢測的標準及其手段。該課題也一樣，雖然“力”大無比，但就是找不到怎么檢測或測量這個“力”的標準和手段?！皩W習力”及所謂“學科學習力”，就像鬼魂一樣，只能靠信誓旦旦來確保它的存在、功效及價值。

講“力”，就必須講客觀測量。事實上，無論是主體能力還是物理力，都有一定手段或方式客觀檢測。這就是說，凡是可比較客觀地檢測的，可以用“力”來表達，而不能被客觀檢測的，就不宜用“力”來表達。這是一個基本規(guī)則，因為“力”本身是看不見、摸不出的，只能靠客觀檢測來確認，違反了這一點，即成玄學，甚至是巫術了。

例如，視力、聽力或彈跳力之類，可以比較客觀地檢測；心理上的記憶力、觀察力，感知力，也可以比較客觀地檢測；意志力或忍耐力之類，也可以用一定的客觀方式加以檢測；學習能力，也可以相對檢測，那就是所謂考試或測驗；而預測力，想象力或理解力，或概括度更高的智力，檢測客觀性難以保證，往往爭議頗多。這類“力”往往靠大跨度時間或歷史來檢測，有些可靠市場來檢測，如一個產品有競爭力，就是靠市場占有率來證明和表達的；說愛因斯坦的理論具有預測力，就是一個大跨度時間內由跨學科手段和方式對其推論進行檢測的結果。

洋人或許是意識到這個難題，所以“學習力”概念中納入了“學后必有新行為產生的學習”內涵。[6]但這是一種結果檢測，無法自動轉換成前測標準。這也表明，學習力的檢測標準及手段是個難題；而這個檢測標準及手段制定不出來，或者制定出來也得不到公認，那么“學習力”概念則永遠是個玄學概念，跟中醫(yī)陰陽五行概念的性質和功效差不多。

“學習力”到底可檢測嗎？學習動機可以檢測一部分，學習能力其中涉及到的各種能力如記憶力、注意力之類，各自也都能檢測，但這些就是學習力嗎？如果這些就是，那么提出“學習力”概念的必要性何在？難怪與會學校，有代表含蓄地表達這種疑惑，說“學習力”概念是不是節(jié)外生枝？有的校長則從強調自己屬于實踐者的角度，表達了“學習力”概念不清，難以落實到其培養(yǎng)實踐上。與會點評者批評說現在有的課堂沒有發(fā)生學習，但“學習”定義尚缺位，“學習力”更缺乏客觀檢測標準和手段。這種點評其實是很主觀隨性的，只能說點評者自我心目中的“學習”沒有發(fā)生，而不能說學習沒有發(fā)生，除非孩子趴在桌上睡覺了，或者走神了。

可以說，這個可檢測問題及其標準、手段沒有觸及，是該課題的硬傷。即便歸結到“學科學習力”上，依然還是一樣的硬傷?！皩W科學習力”既不能前測，也不能后測，你說它有就有，說它無就無，信則靈，不信則不靈，這不就是玄學嗎？那它怎么指導和規(guī)范教育教學實踐？

三、“學習力”概念的起源及合理內涵

“學習力”概念研討，要回到它的原點。離開了這個起源及其背景，任意抽象化或普適化會扭曲其本意，會模糊掉其特定針對性和合理內涵，并走向荒誕。

（一）起源領域及時代背景

1. 起源的領域

“學習力”概念，現在一般公認為來源于組織管理理論。[7]這個概念后來又成為為學習型組織的奠基概念。這個概念提出的時代背景及其發(fā)源領域，決定了它的內涵、特定性、價值，也決定了其局限性。其后，這個概念及其闡述被引進來教育領域，并作為“終身學習”或“可持續(xù)教育”的基礎概念。由于教育與學習天然相關、相連，也使這個概念在教育界十分被推崇，并力圖擴展它的一般意義并實現其神奇功效。這既由這個概念中某些新提法的吸引，也由學校本身是一個組織，以及學生當前學習上有需要改進地方這一內因所致。

但是，不明就里的引申或闡釋過度，已給教育領域帶來了走火入魔的效應，成了鉆牛角尖的教育研究或教育實驗。

2. 起源的時代背景

上世紀六十年代，是一個社會、市場和科技變動快速發(fā)展的時代，表現為市場的擴大，東西方陣營的確立且制度競爭激烈，但科技及文化對社會及企業(yè)的滲入和介入不斷擴大和加深，尤為醒目。這個現象或趨勢十分突出，勢必引發(fā)對人力資源發(fā)現、培養(yǎng)和管理上的連帶觸動，而科學技術對生產方式和勞動方式的支配性滲入和介入，天然地涉及一個對科學技術的學習和重新學習的問題，所以“學習力”概念從組織管理領域率先提出，并從人力資源的角度加以估值，絕非偶然。

這個概念的意義或價值，就組織管理學的角度講，突破了傳統(tǒng)人、財、物的管理構架和思維定勢，而將組織系統(tǒng)內人的學習和重新學習，作為一種人力資源或發(fā)展資源來看待和發(fā)掘。在新形勢下，這個概念看到了組織系統(tǒng)內員工重新學習的潛力及其對組織發(fā)展的價值，并把這一點作為一個組織優(yōu)化和發(fā)展的目標，依靠組織系統(tǒng)自我激發(fā)和促進，從而將組織或企業(yè)從原先單一性工作或勞動機構，轉變?yōu)閷W習型機構，并反過來促進組織或企業(yè)工作或業(yè)務的提升和發(fā)展。

簡單總結一下，也就是前期反復嘮叨的“知識爆炸”“科技發(fā)展加速”以及“知識經濟”的背景，導致“學習型組織”或“學習型社會”的構想或概念的提出，也導致“終身教育”或“終身學習”“可持續(xù)教育”或“可持續(xù)學習”和“學會學習”之類提法的涌現。后來，聯(lián)合國科教文組織提出的“四個學會”，就是對此的一種國際層面上的回應和概括。

在這種背景及其需求下，人們重新審視和估量學習與重新學習的功能、價值和地位，把它提高到最終資源、最終競爭力和人才競爭的高度。當然，這其中也不乏夸大其詞或夸夸其談。例如“當前綜合國力、經濟與科技實力的競爭，歸根結底是人才的競爭，而衡量人才最重要的標準就是學會學習、終身學習”[4]這樣一種假設，就作為一種不證自明的公理流行起來的。這股潮流很強勁，也少不了未來學家的推波助瀾。例如，美國著名的未來學家埃爾文圖夫勒說：“未來文盲已經不再是指不識字的人，而是沒有學習能力的人。”

學習既然如此重要，如此關鍵，又如此強效，那么驅動學習并使之持續(xù)進行的某種力，自然更重要、更關鍵了。這樣，“學習力”的設想自然呼之欲出了。

3. 來自教育界人士的認識和看法

那么，是不是當時的教育界人士都是笨蛋，沒有看到或觸及這個問題？

顯然不是，阿什比在“人力投資問題”一文中早說了：“正如我的一位同事所說，‘教育不是一種佛法，人們一經超度便永遠得救了’。然而在事實上，我們卻認為，一個人經過三年大學教育便可一勞永逸。毫無疑問，在十九世紀，三年古典教育確可使一個人終生永逸；因為那個時代的大學畢業(yè)生可以設想：從畢業(yè)一直到老，社會將是和他年輕時一模一樣，變化不多。從我們這時代開始，這種設想就不對頭了，我們只是還沒遇上這種不正確設想所造成的后果罷了。一直到公元2000年，我們還要使用這一代的學生，但等不到那時，他們的學位和證書——至少在自然科學、工程技術和社會科學方面——將已經落后而被淘汰了。只有少數成為革新者的學生才能免于淘汰。我們對其余學生——人力資源的絕大部分——的投資，由于科技和社會的變革，不可避免地將被貶值。因此，克服落后的措施，便成為首要問題。”[8]34-35

那么，重新學習有需要，是否有可能呢？

是的，這個可能性，也出現了。這就是說生活富裕了，并且工作時間縮短了和勞動強度減輕了。阿什比說：“在本世紀的前半期，盡管發(fā)生過兩次世界大戰(zhàn)，這種樂觀哲學似乎還是有道理的。在富裕的國家里，人民的健康狀況改進了，受教育成為一般人的權利了，看門的警衛(wèi)員、街道的清潔工或速記員都可以駕駛自己的汽車上班，回到家里，還有暖氣設備、洗衣柜和彩色電視機等等供他們享用。”[8]1-2“工程技術和大工業(yè)的生產技術，使普通勞動者也能過上幸福舒適的生活，這種生活是在幾代之前，連皇帝都要羨慕的。”[8]1而法國早在1936年，“政府就明確提出所有法國人每年都應該有享受帶薪假期的權利”。[9]五天工作制，西方也是普遍實行于20世紀60年代，旅游業(yè)的發(fā)展加速就是在這一時期發(fā)生的。[10]

在科技及文化對生產方式或勞動方式的滲入和介入，不斷擴大和加深的背景下，組織或企業(yè)內的重新學習的潛力及其意義被發(fā)現，必要性被認識，而可能性也出現，自然就需要有相應的設想或概念來響應和回應這一點。

4. “學習力”概念的學科專業(yè)背景

阿什比的話是1963年說的，“學習力”概念是1965年提出的。雖然不能說兩者有前后的直接聯(lián)系，但他們具有共同的時代背景和對問題的共同感受，則幾乎可以肯定；而提出者的學科專業(yè)背景，也使“學習力”概念深受其學科專業(yè)背景的熏染?；蛟S，這一概念即是從其學科專業(yè)背景得到啟發(fā)或類比，因為弗瑞斯特是計算機工程、系統(tǒng)動力學專業(yè)背景的教授，使他對學習也易于從power的角度看待，從而從“力”的角度加以強調或重視。power是帶有很強感情色彩的詞，不是一般意義上的力，而是一種強力（權）、動力或決定力。

當然，不排除這種概念提出是基于一種謀略考慮，類似于現在的“炒作”；或者說，是為了突出其非一般性，顯示其與日常用的“學習動機或驅力”和“學習能力”之類概念相區(qū)別，就刻意標新立異。這個概念至今為止還是一種假設，還是一個證明程度很低而只能靠不斷重新闡述來維系的假設，與此不無關系。

（二）“學習力”概念的合理內涵

上面說明了這一概念提出的時代背景、特定領域、學科專業(yè)背景，以及可能的提出謀略。這里，簡要探討一下這一概念的合理內涵。

1.“學習力”概念的幾種界定及分析

說實話，提出者本人，包括后來的許多界定者，并沒有給出一個穩(wěn)定而有效的內涵界定。有的從系統(tǒng)角度描述的，如瞿靜所總結的那樣：“描述了學習力‘學—用—思—行—效’的系統(tǒng)屬性,特別強調了其‘學后必須產生新思維、新行為效果’的本質內涵”“展示了學習力以學習能力為完成系統(tǒng),以學習行為的需求力、理解力、學習潛能的評估力為推進系統(tǒng),以學習動力、學習毅力為支持系統(tǒng)的內容框架”[7]。從這“三個系統(tǒng)”的構成看，這一概念從“系統(tǒng)動力學專業(yè)”得到啟發(fā)并構思的痕跡相當明顯，這種構思明顯是一種比擬或類比，可以啟發(fā)人，但并非就是人的學習或學生的學習本身。這“三個系統(tǒng)”能否照搬到教育教學實踐上去，仍然是個問題。

陳維維、楊歡則是從四個方面總結的：“能量”“品性”“素質”“能力”。[11]此外，“英國布里斯托爾大學(University of Bristol)大學創(chuàng)新中心Deak in R. Crick博士則在McGettrick教授學習雙螺旋結構理論的基礎上進一步指出:促進學習意愿與學習結果相互作用的能量就是學習力,學習力是一個抽象的概念,具有不可見性,但又是客觀存在的,存在于人與人之間,與人的思想、情感、需求和行為有關,并通過人的行為表現出來,學習力的高低直接影響著學習的有效性(C rick,2006)。”[11]

也有老師認為，McGettrick教授提出的雙螺旋結構“不是‘學習力’的模型，而是‘學習’的模型，他的learning power相當于我國常用的‘能力’”。[12]國內學者又把這個概念擴展到終身教育、終身學習或終身成長上去了，如沈書生等(2009)認為:“學習力的構建是為學習者終身有效學習提供能量的過程，……激活學習者的學習潛能,最終服從于學習者的終身成長需求?！盵11]似乎真有這么一種為終身學習提供能量、激活學習潛能，又服從終身成長需求的神秘“力”似的。

不過，即便承認“促進學習意愿與學習結果相互作用的能量就是學習力”這一點，但這“能量”是什么，從哪里來？從經驗可知，“學習意愿”與“學習結果”本來就是會相互作用的，也能相互促進，那為什么還額外需要一種“促進其相互作用”的能量？這有什么依據，又有什么必要？更何況，并沒有必然性，這兩者一定是相互促進的。Crick博士并沒有回答這些問題，也不知道他測到這個“能量”了沒有？所以，這種說法依然處于玄學或形而上學層面，最好的說法，也還處于假設層面。

2. “學習力”的合理內涵及理解

在筆者看來，由于概念來源于并針對組織管理領域，而科技及文化對組織或企業(yè)生產方式或工作方式深度介入或滲透，誘發(fā)了對學習和重新學習的需要，而組織或企業(yè)管理領域的人員，已不屬于分工意義上的特定學習者，這與學生有質的不同；他們也是成人，自己應對自己的選擇負責，這一點與基礎教育中的學生也不同。況且，對中小學生而言，還不存在所謂將“知識資源轉化為知識資本”的問題。

以上的不同，表明這個概念提出有其特定的針對性及合理性。所以，這個概念突出power的含義及其功效，其實是指組織或企業(yè)內員工或企業(yè)組織本身，對重新學習的自我需求程度，其對自我重新學習能力或潛力的自信程度，以及由此轉化為實際的學習行動的意志程度。

以上三方面或三個層面的有機構成，可以說是刻畫“學習力”的合理內涵，毫無神秘之處。組織或企業(yè)及其人員對重新學習缺乏自我需求，重新學習自然缺乏內驅力；對自我重新學習能力或潛力缺乏自信，也不會去嘗試重新學習；而缺乏意志自然不能將重新學習轉化為持久的實際行動，重新學習就不能真實發(fā)生，更談不上重新學習的成功了。

國內研究中的“三要素”或“五要素”論中關于“動力、毅力和能力”的常識化概括，接近上面的分析。如把這三個方面或層面設計出各自的參數大致檢測，可以用“力”來表示，因為它構成學習的發(fā)生、進行和持續(xù)的主要要件及其完整過程，并制約學習的成效。不過，說它是“學習合力”與說它是“學習力”，這有什么實質區(qū)別嗎？這種“力”通過重新學習而對個人或組織，會造成或帶來一定的實際變化，使得企業(yè)或組織能力或競爭力提升，那么說這是由“學習或重新學習”決定了組織或企業(yè)的能力或競爭力提升，與說由“學習力”決定了組織或企業(yè)的能力或競爭力提升，又有什么本質區(qū)別？況且，對組織或企業(yè)來說，本來就把勞動力是作為資源來看待，那么把“學習或重新學習”及其驅力視為資源，比擬為一種“學習力”，也無太新鮮之處。

的確，這有實質區(qū)別嗎？再來看看下面：

現在教師常說的“愛學、會學、堅持學”，與之又有多大區(qū)別？與會點評專家說：“想到了三個詞——所謂的學習力是讓我們的孩子想學、會學、堅持學。”[2]7令人不解的是，既然很樸素的“想學、會學、堅持學”，就已表達出了“學習力”含義，那為什么還要將其繁瑣化、玄學化？仿佛沒有這個“學習力”提法或概念，中國人以后就搞不了教育似的。

由上可見，只要把“學習力”的合理內涵夸大一步，就有一些荒謬了。

（三）學習能力與“學習力”

1. “學習”簡論

學習不過是人類生存和認識的一套機制和機能，說它為一種本能更簡便些。廣義的學習往往跟認識和實踐是同義的，更是連結在一起的，狹義的學習主要是指個體對人類已知經驗的復制和對當下生存環(huán)境的適應，盡管這廣義與狹義兩者實際上不可能絕對分開，而是你中有我，我中有你。從起源上講，學習是大自然賦予動物和人類的一種天賦本能，所以嬰兒一出生這種本能的機制即打開了，其學習就自發(fā)啟動了。學習吃奶，大概是嬰兒的第一個完整的學習行動。嬰兒就是在與外部環(huán)境的交往或相互作用下，建構自己的經驗，并對這種交往或相互作用作出接納或拒絕，滿意或否定的反應。

言語習得是嬰兒學習的入門功課，但言語習得對嬰兒而言，只是一種天賦本能，不需要特別的意志努力。喬姆斯基由此也假設嬰兒大腦中具有一種“言語獲得裝置”，盡管從解剖學上還找不出這種“言語獲得裝置”，這種“言語獲得”機理還不能詳盡闡述。但從經驗事實上，嬰兒的確具有這種本能，因為只要使嬰幼兒生活在一種活的語言環(huán)境下，他在很短的時間內就能自動學會聽、說這種語言，而成人卻做不到這一點了。

因而，學習上的天賦及其機能的作用上，不可忽視，也始終是教育上的一個矛盾性依據。此外，很多學習及其成效是大環(huán)境起根本作用，所以人類學家米德說：“最終，不管在什么地方，‘簡單’‘同族類’社會的教育都是相同的。因此，‘不管采用什么樣的教育方法，青年人是否受到紀律約束、是否上課、是否有系統(tǒng)的教學，成年人是否允許他們形骸不羈甚至于反抗，其結果都是一樣的。小曼勒斯人長成大曼勒斯人、小印度人長成大印度人都是同樣的’?！盵13]所以，你是一個什么人，主要取決于你所生活在其中的大環(huán)境，而不取決于狹義的教育如何，即便是言語習得，也是大環(huán)境作用遠大于教育的作用。因此，很多學習理論夸張教育的功能或作用，容易成為一種不當誤導，導致生命的浪費或虛擲。

孩子學習作為一種專職性現象被重視，主要是第二信號系統(tǒng)高級形態(tài)即文字的形成和完成后，才被系統(tǒng)納入到教育之中，并建立在這個基礎之上。所以，學習不僅依賴和運用自身的經驗背景，運用自身的肢體和心智機能，不僅針對文字，也要運用文字，從而獲取符號性知識，訓練專門性能力或技能，形成習慣，培養(yǎng)品格等等，都成為教育的目的，并成為學習的目標了。

2. 學習驅力、能力與“學習力”

就學習需要驅動而言，一直是教育心理學研究的對象。學習的驅動也是教師深感頭疼的問題，實踐上教師一直是想法設法去激發(fā)或改善，課改中有關學習驅動的新方法、新設想也已花樣百出了。

就現象而言，有些學習是由本能驅動的，有些是由好奇心或興趣驅動的，有些是情感體驗驅動的，有些是由一種需求驅動的，有些是外在壓力驅動的，還有的則可以是一種信念或社會性動機驅動的，等等；那么，用“力”來比擬，說這些本能、好奇心、興趣、情感、需求、壓力、習慣、或信念或動機是學習驅力，即可簡化為“學習力”。雖然沒用“學習力”表達，但這本來就是一直這么理解的，并不新鮮。但從實踐的角度講，則不那么簡單，因為“學習驅力”不都屬于培養(yǎng)的范疇，這也是“學習力”概念不明就里的地方。

顯然，“學習力”概念并非這種理解和運用，而是認為存在一種決定學習持續(xù)、學習成效或學習質量的特定力或能量；即使是結構決定論思路，最終也是期望設計出或調制出一種最佳的組合力或能量。洋人借用D N A基因的結構，搞出了一個學習雙螺旋結構理論，并發(fā)展了這個理論，雖然不能簡單說這種借鑒性創(chuàng)新不好，但也實在缺乏充足的理由去迷信它，因為并不知道它多大程度上揭示了真相，更不清楚這種理論對學習及其世界產生了什么顛覆性的改變，但可以看出其很大程度上只是一種比擬或類比。

更何況，McGettrick教授的學習雙螺旋結構理論，還并非是我們所希望的意思。他認為學習是兩個學習鏈之間的相互作用過程，一個鏈反映了學習者的意愿，包括學習的態(tài)度、價值觀、情感、意向、動機等方面，另一個鏈反映了學習試圖達成的結果，包括所學的知識、技能和理解等方面。如果這個翻譯是對的，那么他的learning power不過是指學習達成預期結果所應有的能力。這就是通常所理解的“學習能力”，只是用power比用ability夸張了很多而已。這也是事實，因為沒有這種能力，僅僅是態(tài)度、價值觀、情感、意向、動機方面的要素，依然是不能夠完成對知識、技能和理解的獲得或達成的。這不過是教育教學上的常識，為什么就因為人家用了一個power而不是ability，就把“學習力”引申到如此玄之又玄的地步？

筆者從不反對創(chuàng)新，從不反對提新概念，但這種倒向原子決定論的神秘化“學習力”概念，不合乎理智清明的一般要求，反把學習搞神秘化、復雜化，甚至玄學化了，并不能給我們的教育教學實踐帶來健康有益的推動。相反，這種“學習力”概念與當年氣功熱人士對學習的神秘論觀點，倒有很大的相通之處。

四、“學習力”概念中的機械論哲學觀

“學習力”概念，抽取掉它的特定性而將之擴展為一種普泛價值，其骨子里還是一種機械論哲學觀。

這一“學習力”概念，看起來迷人，其實是把學生當成一架學習機器。只是希望找到一種所謂的“學習力”，從而使這架學習機器由被動、被迫狀態(tài)，轉變?yōu)橹鲃印⒆杂X狀態(tài)，并使學習自動進入高級狀態(tài)。這種哲學觀及其價值觀，可能是從電腦程序化機器人的發(fā)明中得到了靈感并強化，但骨子里是強力崇拜的投射，只是從對勞動力或人力資源的投射，對組織企業(yè)競爭力的投射，現在投射到學生及其學習上罷了。這個課題也把“學習力”歸結為“核心競爭力”，就是這種強力崇拜價值觀的一種集體無意識流露。中國特色的“想學、會學、堅持學”的樸素表達，同樣也是這種價值觀或成人意志的不經意流露。

這是老師、家長及各級領導共同的價值觀和終極夢想。上面也說過，這套哲學現在更成了商戰(zhàn)中老板的心儀哲學，說它沒有合理內核，完全不正確，自然不對；但在核心理念上，依然是把學生當成一架學習機器，并不是一個有自主權利的人，當成一個權力與責任、權利與義務對稱的公民。難道學生任何時候、任何場合，都沒有權利不想學、拒絕學嗎？學生的任何學習，都必須合乎大人們的標準，都必須依據大人設定的軌道進行嗎？學生沒有拒絕學的權利和自覺，減負能真正減下來嗎？這種“學習力”的研究，是把學生學習的有限責任無形中夸大為無限責任了，也把學生學習的有限功業(yè)夸大為無限功業(yè)了，所以與減負的政策指向，早已構成了內在沖突。題內人不去正視這一點，卻指望發(fā)現、組合或調制出這樣一種神奇“學習力”來，使減負自然消失，甚至使“偉大復興”實現。

好神奇的“力”啊！中國的教育及其教育研究總是如此思維方式，那是不會有什么進步的。

五、小結

法國銷售培訓公司總裁的巴里·J·法伯，曾引用美國第一位黑人國務卿的話說：“成功沒有秘訣，別費心尋找它們。成功是充分準備、努力和從失敗中吸取教訓的產物?！边@里筆者不禁想模仿一下，“學習力”沒有奧秘，別費心尋找它了。

這種概念對學生也不太尊重。學生只是學習力的載體，就如工人只是勞動力的載體一樣。這在企業(yè)或組織中，有特定道理，因為勞動力就是企業(yè)或組織管理和雇傭對象，但對基礎教育而言，則很不合理了。所以，概念引入要謹慎，何況這一概念并不能與當前中國的教育現實有效對接。

概括地說，中國教育的問題其實是一個成人本位膨脹，尤其是權力本位過度侵入的問題，導致兒童權利虛設和虛無，也導致專業(yè)邏輯和學術邏輯的虛設和虛無。這個“學習力”研究是從屬于“強國夢”或“建設人力資源強國”之類大戰(zhàn)略部分的研究，但不當越位也頻發(fā)于其中。雖然我們連說什么不說什么，都有很多禁區(qū)；搞研究，研究什么不研究什么，禁區(qū)更多，而什么學習啊、學習力啊、課程啊、學科啊之類，脫敏度高，容易被立項研究，盡管真觸及其中的敏感部位，也一樣得繞道或裝啞巴。不過，有一點還是需要自我警覺，因為大戰(zhàn)略研究方式本身就容易滋長成人本位或權力本位的膨脹，并非你說落到學生頭上，就自動節(jié)制了這種膨脹或侵入。這個研究就是一個明顯例子，談“學習力”問題，看不見自然天賦的作用也就罷了，但也看不到兒童權利的影子，看不到“學習力”概念所隱含的機械論價值觀，盡管是一種自動化機器論價值觀。那你的學習力發(fā)現或培養(yǎng)越強大，學生的兒童權利就會被壓榨的越厲害，無非是學生由被壓榨變成學生自我壓榨而已；但在高三學生撕書而阻止老師被打傷的多發(fā)性現實背景上[14]，我們不能不反思這種“學習力”概念及其價值觀。

這種兒童觀及其兒童學習觀，盡管都打著為了孩子，為了孩子的發(fā)展，為了孩子的成功，為了孩子的未來這類動人旗號，甚至把它與“人力資源強國”或“偉大復興”之類絕對性口號掛鉤起來，自然無人敢說不。但本質上，這是落后的兒童觀及其兒童學習觀，并不因為引進一個新提法而發(fā)生質變。所以，這類價值觀及其學習觀統(tǒng)領下的大戰(zhàn)略研究，無法促進中國教育真正進步。

[1]裴娣娜.學生學習力與學科課程改革研究論綱[C]//北京師范大學教育學部,浙江師范大學教師教育學院,河南大學教科院,《我國基礎教育未來發(fā)展新特征研究》課題組.學生學習力與學科課程建設研究.開封,2014:7-13.

[2]第六屆校長論壇會議紀要[G].開封,2014-05-18.

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[14]撕書發(fā)泄被制止 高三學生毆打老師[EB/OL].http://news.sina. com.cn/o/2014-06-04/072030288966.shtml.

Learning Ability: a True New Theory or not?

SHAN Zi (Basic Education Institution, Beijing Academy of Educational Sciences, Beijing,100101)

The research and application of the concept of learning ability have deviated from its original and reasonable connotation and turned trival and metaphysics. What’s more, the concept of learning ability is unable to apply to the education reality in China effectively. On the other hand, considering the facts that Chinese students often tear or burn their text books after exams, it is absurd for the application of the concept of learning ability. The concept of learning ability also shows disrespect of students. From the theory of learning ability, students are just bases of their learning abilities, and its essence is mechanistic philosophy. In this theory, students are considered as a learning machine, but if we find the learning ability of this learning machine, its learning state can change from passive to active. Though this kind of views on children is claimed to care the development and future success of children, its essence is old-fashioned. This kind of values and leaning theory won’t lead educational researches that really promote education in China.

learning ability; the application of concept; metaphysicization; mechanism

G442

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.05.001

（責任編輯：張國霖，印婷婷）

（責任校對：鮑夢玲，印婷婷）

2014-06-10

山子(筆名),北京教育科學研究院基礎教育研究所副研究員。E-mail:nikou3085@sina.com