邵金榮

“以讀促寫”在高中英語寫作教學(xué)中的創(chuàng)新應(yīng)用

邵金榮

本文依據(jù)“以讀促寫”的教學(xué)理念設(shè)計了一則寫作教學(xué)課例，并通過對此課例進(jìn)行系統(tǒng)分析，逐步將“以學(xué)生為中心”的觀念貫穿于教學(xué)活動中，最終提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和思辨能力。通過對“以讀促寫”教學(xué)實(shí)踐的回顧，論述其對高中英語教學(xué)的啟示。

高中英語；寫作教學(xué)；以讀促寫

一、引言

英文寫作能力作為聽、說、讀、寫四項(xiàng)重要的語言技能之一，是高中生必須掌握的一項(xiàng)基本語言技能。加強(qiáng)寫作能力的培養(yǎng)也是用英語準(zhǔn)確表達(dá)思想，繼而真正掌握英語的必由之路（王秀梅，2008）。但出于升學(xué)的壓力，國內(nèi)對于高中生這一群體的研究并不多見。據(jù)調(diào)查，國內(nèi)高中階段的英語教學(xué)幾乎都未安排專項(xiàng)的寫作課程，這樣的教學(xué)安排直接導(dǎo)致了教師在寫作教學(xué)方面的研究甚少，至于如何指導(dǎo)學(xué)生寫作則更是不甚了了。

為了探討如何走出當(dāng)前高中英語寫作教學(xué)的困境，筆者結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況設(shè)計了一個寫作教學(xué)課例。該寫作課例主要依據(jù)“以讀促寫”和建構(gòu)主義的教學(xué)理念而設(shè)計，由“范文閱讀、習(xí)作撰寫、寫后審改”三大教學(xué)模塊組成，旨在逐步將“以學(xué)生為中心”的觀念貫穿于教學(xué)實(shí)踐中，通過閱讀和寫作訓(xùn)練提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和思辨能力。本文將對“讀寫的本質(zhì)與關(guān)系”以及建構(gòu)主義理論進(jìn)行闡述，并結(jié)合在課例中具體實(shí)施的一系列活動，討論這種教學(xué)方法對高中英語寫作教學(xué)的啟示。

二、理論基礎(chǔ)

（一）以讀促寫，讀寫相通

從語言的角度來說，閱讀是解碼、編碼以及識別的過程。讀者對由視覺輸入的語言文字符號信息進(jìn)行解碼，獲得作者原想表達(dá)的信息（高瑞雪，2013）。在閱讀中，讀者試圖重建作者的寫作意圖，在這一過程中，讀者不僅在持續(xù)接收作者傳遞來的信息，同時也在利用自己的知識和經(jīng)驗(yàn)感覺和理解材料的內(nèi)容。

寫作是創(chuàng)建作者思維的過程，即通過語言表達(dá)思想。通過寫作，學(xué)生分析并整理自己的思想和關(guān)于某個話題的知識。一項(xiàng)寫作任務(wù)涉及選擇、組織素材和編碼個人的思想，以至最終形成連貫的文本。

讀和寫的關(guān)系密切，閱讀是讀者的輸入性語言活動，而寫作是作者的輸出性語言活動。研究表明，寫始于讀，只有進(jìn)行大量的閱讀才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者感知語言，從而為語言的產(chǎn)出做好準(zhǔn)備?！耙宰x促寫”，顧名思義，就是在閱讀和寫作相互

促進(jìn)、相互影響的基礎(chǔ)上，運(yùn)用閱讀與寫作整合的有效性，達(dá)到提高英語寫作能力的目的。

（二）建構(gòu)主義理論

以瑞士心理學(xué)家皮亞杰和蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基為代表的建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有社會性，知識是個體通過與伙伴的交流和協(xié)作而建構(gòu)的，知識的獲得是學(xué)習(xí)者相互作用的結(jié)果，即“學(xué)習(xí)者在一定的情景或社會文化背景下，借助他人（包括教師和同伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得”。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動中的“情景創(chuàng)設(shè)”“協(xié)作學(xué)習(xí)”和“自主學(xué)習(xí)”（郭曉英，2011）。

三、課例展示

該課例基于以上兩種教育理念，由“（寫前）范文閱讀”“（寫中）習(xí)作撰寫”和“（寫后）三審三改”三大教學(xué)模塊組成，其中，范文閱讀主要利用整體性閱讀和目的性閱讀技能完成，旨在幫助學(xué)生在寫前構(gòu)建相關(guān)文體的知識圖式；習(xí)作撰寫又細(xì)化為兩個教學(xué)重點(diǎn)：一是選定主題、規(guī)劃提綱、整理并準(zhǔn)備素材，二是獨(dú)立寫作，下筆時做到腦中有（提）綱，心中有感（想），手中有（語）料；三審三改分三步進(jìn)行，稿件在歷經(jīng)教師評改、同伴互評、自我審閱后，最終被打磨成可以提交的終稿文章。

（一）寫前——范文閱讀

閱讀材料選擇是否得當(dāng)是英語寫作訓(xùn)練成功與否的關(guān)鍵。那么，閱讀活動開始之前，該如何選擇合適的范文呢？

1.精選范文，保證語言地道、有趣、難易適度

首先，所選的范文要保證語言地道，貼近高中生的生活，富于趣味性和思維啟迪性，最好與學(xué)生正在學(xué)習(xí)的教材內(nèi)容相關(guān)。這樣的范文有利于學(xué)生加深對話題的認(rèn)識，能在潛移默化間幫他們建立從不同角度審視同一主題的意識。其次，范文在選擇上還要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際英語水平，語言上要難易適度。根據(jù)美國語言學(xué)家Krashen（1985）的語言輸入假設(shè)理論，決定二語習(xí)得的關(guān)鍵是接觸大量可理解的、比學(xué)習(xí)者自身水平稍高一些的信息。目前在ESL教學(xué)中，多數(shù)的教授者和學(xué)習(xí)者較為接受Schmitt和Carter所建議的標(biāo)準(zhǔn)：文章中約95%的詞匯應(yīng)在讀者的掌握范圍之內(nèi)（轉(zhuǎn)引自劉蘇力，2006）。所以，結(jié)合國內(nèi)高中生的英語學(xué)習(xí)和測試的現(xiàn)狀，包含7至8個生詞、長度約為300詞左右的篇章比較合適。另外，在適宜的情況下，從文學(xué)名著中選取合適的片段用以講授某類體裁的文章，如記敘文，也不失為一個好的范文。

2.解構(gòu)范文，幫助學(xué)生建構(gòu)文體知識圖式

所謂解構(gòu)，就是通過閱讀的方式分析一篇服務(wù)于寫作教學(xué)的范文。寫作從閱讀范文開始，分兩步完成。

第一步：速覽全文，識別文章的組織結(jié)構(gòu)。閱讀范文從整體性閱讀開始。首先，教師可以就范文的主題進(jìn)行提問，審視學(xué)生對主題的理解和構(gòu)想，之后通過完成根據(jù)范文設(shè)計的整體性閱讀任務(wù)，如補(bǔ)全文章的思維導(dǎo)圖等，讓學(xué)生較為快速地認(rèn)識文本的組織構(gòu)架。如有必要，教師還可組織學(xué)生就作者的寫作目的進(jìn)行討論。教師在速覽全文階段只要求學(xué)生梳理出范文的整體框架，而某些細(xì)節(jié)性問題，如怎樣才能增加故事發(fā)生的真實(shí)感等，在這一階段則不必細(xì)講，但教師可以提示學(xué)生去關(guān)注文中的此類信息。

第二步：反復(fù)拆解范文，引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)節(jié)理解中掌握寫作技巧，學(xué)習(xí)語言知識。在學(xué)生概覽范文、從整體上理清文章脈絡(luò)之后，教師就可以借助逐層推進(jìn)的目的性閱讀活動，引領(lǐng)學(xué)生解構(gòu)范文，從細(xì)節(jié)上去領(lǐng)會寫作的構(gòu)成要件了。

在這一階段，所有的閱讀活動都帶有明確的目的。學(xué)生帶著明確目的多次回讀范文，范文就猶如洋蔥般被逐層剝開，閱讀任務(wù)不再枯燥，學(xué)生對范文的理解也變得更加輕松、透徹。在完成這些閱讀任務(wù)的過程中，學(xué)生不斷受到“讀寫互通”觀點(diǎn)的啟發(fā)。通過講練結(jié)合，以及與教師和身邊同伴的互動，學(xué)生逐步意識到寫作時應(yīng)關(guān)注

的要點(diǎn)，如記敘文該如何開篇、收尾，正文如何完善，句義如何才能表達(dá)得更為明確、具體，故事的真實(shí)性和連貫性如何保證，等等。

等學(xué)生在頭腦中編織起與范文類型相同的文章的寫作脈絡(luò)之后，寫作課就可以推進(jìn)至第二教學(xué)模塊了。

（二）寫中——習(xí)作撰寫

該課例在設(shè)計上基于建構(gòu)主義理念，倡導(dǎo)通過個體與同伴的交流和協(xié)作來建構(gòu)寫作知識，完成寫作過程，因此，許多教學(xué)環(huán)節(jié)都需要學(xué)生以小組為單位進(jìn)行。

1.確定四人合作小組，選定習(xí)作訓(xùn)練的主題

首先，教師讓學(xué)生每四人組成一個合作小組，之后，讓他們圍繞范文的主題，結(jié)合各自的生活經(jīng)驗(yàn)以及觸動內(nèi)心的事件，來共同商定習(xí)作訓(xùn)練的主題。例如，范文是有關(guān)作者第一次在書店兼職經(jīng)歷的文章，學(xué)生就可以圍繞“生活中最難忘的第一次……”來展開探討。習(xí)作主題確定后，教師可要求學(xué)生以小組為單位，在課上、課下繼續(xù)完成素材收集和構(gòu)建提綱的工作。

2.課內(nèi)外閱讀結(jié)合個人體驗(yàn)，為寫作挖掘內(nèi)容素材

寫作素材主要涉及語言素材和內(nèi)容素材。對于內(nèi)容素材，學(xué)生可在課外利用網(wǎng)絡(luò)或其他媒介，每人至少閱讀兩篇與主題相關(guān)的文章。此外，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生挖掘教材中同主題的內(nèi)容，并結(jié)合自己的見聞和經(jīng)歷，大體整理出習(xí)作發(fā)展的脈絡(luò)。

3.開展頭腦風(fēng)暴，集思廣益，列出寫作提綱

收集好一些內(nèi)容素材以后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行寫前的小組討論，鼓勵各成員說出自己的感受、想法和突出的事例，初步確定寫作的先后順序、整體布局和細(xì)節(jié)表述等。此后，在小組意見一致的基礎(chǔ)上，再由小組長擬出一份清單，將各個要點(diǎn)羅列，通過合作的方式擬好寫作提綱。小組討論期間，教師可在巡堂時適當(dāng)補(bǔ)充意見，或以新的視角重新審視學(xué)生的觀點(diǎn)，對具有獨(dú)特視角和創(chuàng)見性的寫法尤其應(yīng)大力表揚(yáng)。

4.匯總與整理詞塊、短句，準(zhǔn)備好語言素材

寫作提綱擬好后，小組成員可再次分工合作，進(jìn)行語言素材的收集與整理。Nattlnger和DeCarrico指出，詞塊是語言教學(xué)中理想的單位，由兩個或兩個以上的詞構(gòu)成連續(xù)或不連續(xù)的序列，常常表現(xiàn)為我們熟知的短語、習(xí)慣用語和固定搭配，它們整體儲存在記憶中，使用時整體提取，是一種預(yù)制的語言單位（轉(zhuǎn)引自潘衛(wèi)紅，2011）。因而，使用詞塊可以減輕大腦的語言編碼壓力，能加快從語言構(gòu)思到形成書面語的速度，提高語言表達(dá)自動化程度，有助于學(xué)生語感的培養(yǎng)和形成。本課例倡導(dǎo)詞塊記憶。為豐富學(xué)生的語言素材，教師可將新課標(biāo)中與寫作主題相關(guān)的核心詞表分發(fā)給學(xué)生，同時要求他們課后分小組利用語料庫[如美國當(dāng)代英語語料庫（COCA）或英國國家語料庫（BNC）]等進(jìn)行詞匯檢索，以清單形式列出可能會用到的主題詞匯、短語、習(xí)慣用語、固定搭配和句子等多種表達(dá)方式，以供寫作時參考。

5.獨(dú)立寫作，完成初稿

獨(dú)立寫作，即學(xué)生獨(dú)自運(yùn)用所掌握的體裁知識進(jìn)行實(shí)際的寫作，包括最終完善提綱、打草稿和寫成初稿的過程。在寫作過程中，學(xué)生可參照事先準(zhǔn)備好的語言素材和內(nèi)容素材，按照寫作提綱先隨意自由排列，接著整理出每一段落的主題句，并確定各個分段的展開方式，然后按一定的邏輯順序重新架構(gòu)起每個段落，做到段落之間有效銜接與前后連貫。最后，審查并確保所有的內(nèi)容與主題思想保持一致，然后進(jìn)一步撰寫、修改，直至完成初稿。

（三）寫后——三審三改

初稿完成后要進(jìn)行編輯和修訂。因此，在第三個教學(xué)模塊中，師生、生生的多向反饋和評價機(jī)制將被啟動，學(xué)生的稿件也會分別在教師評改、同伴互評、自我審閱后歷經(jīng)三改。

1.教師評閱：抓大放小

教師評閱是整個評閱過程中最具權(quán)威性的（杜芳林，2013）。初稿完成后，學(xué)生將其發(fā)到教

師郵箱，教師只對篇章結(jié)構(gòu)、文章主旨、主題句等重大的寫作問題提出修改意見，不用圈改出所有錯誤。這樣做有三點(diǎn)好處：首先是可以保護(hù)學(xué)生的寫作興趣和信心，加深他們對重大錯誤的印象；其次，能讓教師快速了解全班學(xué)生的寫作情況，及時幫助學(xué)生糾正關(guān)系全局的寫作偏誤；最后，可以節(jié)約教師評閱作文的時間，有助于減輕評改大量作業(yè)的負(fù)擔(dān)，讓教師將精力科學(xué)地分配到其他教學(xué)環(huán)節(jié)和事務(wù)上。

2.同伴互評：培養(yǎng)并提升學(xué)生獨(dú)立自主的寫作評改能力

互評有利于培養(yǎng)學(xué)生的策略意識，幫助他們學(xué)會自主監(jiān)控、評判自己和同伴的寫作過程及成品，是一種非常有效的學(xué)習(xí)方式，對學(xué)生進(jìn)一步完善習(xí)作的作用很大。為保證互評的效果，教師可在互評前給出一些評判標(biāo)準(zhǔn)，培訓(xùn)學(xué)生如何互評，或者根據(jù)學(xué)期的寫作教學(xué)計劃，每次規(guī)定一個互評的重點(diǎn)，如文章是否存在邏輯錯誤。互評時，可讓不同寫作水平的學(xué)生組成新的四人小組，每篇文章由三人評價，水平較高的學(xué)生會對同伴提供更大的幫助（張漱梅，2012）。互評結(jié)束后，各小組還可推選代表與全班同學(xué)就某些習(xí)作進(jìn)行交流，或在下次課上利用多媒體課件集中展示。在交流期間，教師應(yīng)鼓勵全班學(xué)生自由評價，適時指出互評中發(fā)現(xiàn)的同學(xué)寫作中的亮點(diǎn)和需要改進(jìn)的共性問題，并提供簡單易行、行之有效的方法。

3.自我審閱：利用自評參考項(xiàng)，打造完美作品

這一環(huán)節(jié)要求學(xué)生在同伴互評的基礎(chǔ)上對自己的文章做具體的語言表達(dá)方面的檢查。自評參考項(xiàng)通常包括：文章是否有單詞拼寫、大小寫和標(biāo)點(diǎn)符號的錯誤，文章的句式表達(dá)是否多樣化，文章是否有時態(tài)的錯誤，文中是否有多余的詞或重復(fù)的句子等。修改完稿件后，學(xué)生可適當(dāng)?shù)刈鲆恍┕P記，記錄自己在評閱課中的體驗(yàn)、心得、感受和收獲，記錄自己作文中存在的問題以及優(yōu)缺點(diǎn)（許一鳴，2012）。及時總結(jié)不僅能使學(xué)生養(yǎng)成整理學(xué)習(xí)資料的好習(xí)慣，還能使學(xué)生的知識更加系統(tǒng)化，對于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率將大有裨益。

四、對教學(xué)的啟示

通過教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為本文提出的“以讀促寫”法對高中英語寫作教學(xué)有如下啟示。

（一）逐漸淡化教師的主導(dǎo)作用，適時發(fā)揮學(xué)生的主體作用

在本課例第一教學(xué)模塊的“解構(gòu)范文”階段，課堂上發(fā)揮主導(dǎo)作用的仍然是教師，但學(xué)生已變身為課堂活動的積極參與者，不再是傳統(tǒng)意義上知識的被動接受者。因?yàn)樗信c英語寫作相關(guān)的知識都不再是以鋪陳的方式直接推送給學(xué)生，而是被巧妙地融入圍繞范文所設(shè)計的閱讀任務(wù)里。要領(lǐng)會寫作所需要的文體知識，學(xué)生必須認(rèn)真參與并完成這些閱讀活動，主動將零散的信息串聯(lián)起來。

進(jìn)入到第二教學(xué)模塊的習(xí)作撰寫階段，在學(xué)生領(lǐng)悟到閱讀和寫作原本相通的基礎(chǔ)上，在充分了解到范文所代表體裁的文章的組織結(jié)構(gòu)并認(rèn)識到評判和完善習(xí)作的多個維度以后，教師則開始將課堂的主動權(quán)交到學(xué)生手里。自獨(dú)立寫作后開展的一系列審改活動，更是通過學(xué)生之間的合作、交流與互動，讓他們充分發(fā)揮主觀能動性，直到最后獨(dú)立完成令人滿意的作品。

建構(gòu)主義理論確立了學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。在依據(jù)此理論所設(shè)計的該英語寫作課例中，真正處于教學(xué)主體地位的是學(xué)生。在以學(xué)生為主體的課堂上，教師既是引導(dǎo)者、幫助者，又是參與者、合作者，這有利于創(chuàng)建新型的師生關(guān)系，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)氣氛。同時，這樣的教學(xué)方式給學(xué)生帶來了更廣闊的學(xué)習(xí)空間和更多的學(xué)習(xí)渠道，使學(xué)生的知識來源不再局限于課堂、教師或某一本教科書（吳春霞，2009）。

（二）課內(nèi)與課外銜接、書本與書外聯(lián)動，提高學(xué)生的寫作興趣

在本課例的“寫時收集素材”和“寫后編輯修改”階段，都需要教師幫學(xué)生分好組，讓他們以小組為單位在課上、課下分工合作，為出色地

完成寫作任務(wù)而共同努力。

因此，在寫作教學(xué)中，教師一方面應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生將寫作練習(xí)從課內(nèi)延伸到課外，鼓勵他們課下多閱讀，多積累材料，多與同伴溝通，并定期安排小組活動檢驗(yàn)課外學(xué)習(xí)的情況，一方面也要注意提醒他們把教材內(nèi)容與寫作任務(wù)相關(guān)聯(lián)，并深入挖掘?qū)W生的個人成長經(jīng)歷和所見所聞，運(yùn)用所學(xué)的體裁知識將想要表達(dá)的事情付諸筆端。只要學(xué)生將寫作看成是樂事，是疏通情感的通道，他們就會越寫越多，越寫越通暢。

（三）師生、生生之間良性互動，提高學(xué)生的綜合能力

寫作教學(xué)過程是一種知識信息的交流與建構(gòu)過程。本課例不僅倡導(dǎo)對學(xué)生有洞察力的寫法及時反饋，還致力于幫助學(xué)生學(xué)會與教師和同伴溝通并反饋信息，培養(yǎng)他們在寫作中的讀者意識和借他人所長補(bǔ)己之短的學(xué)習(xí)意識。課堂上師生之間、生生之間的良好溝通不僅能調(diào)動學(xué)生的主觀能動性及寫作熱情，還能充分發(fā)揮教師評改的作用，令師生共同受益。這樣，學(xué)生就能在不斷評改稿件的過程中領(lǐng)略寫作的樂趣，提高自己的認(rèn)知能力、監(jiān)控能力、交互能力以及自主學(xué)習(xí)能力，逐漸讓自己成為一個有策略意識、有思辨能力的主動學(xué)習(xí)者。

五、結(jié)語

本課例在設(shè)計上體現(xiàn)了許多近年來較為先進(jìn)的教育理念，除了前面所闡述的“以讀促寫”和建構(gòu)主義理念外，還包含了諸如“過程體裁教學(xué)法”“教師的支架理論”和“寫作過程中的動態(tài)評價”等理念的影響。可以說，這個課例是教學(xué)不斷創(chuàng)新和與時俱進(jìn)的寫照。目前，本課例已開始付諸教學(xué)實(shí)踐，期待今后能通過更為深入的科研和教學(xué)實(shí)踐將其不斷完善，為提升國內(nèi)的高中英語寫作教學(xué)水平做出更大的貢獻(xiàn)。

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