郭瑞燕，岳曉寧，薛秀蘭

（晉中學院思政部，山西晉中 030600）

建構主義的情境式學習理論與應用研究

郭瑞燕，岳曉寧，薛秀蘭

（晉中學院思政部，山西晉中 030600）

情境式教學是建構主義學習理論的實踐方式，強調(diào)學習的主動建構性和知識獲得的過程性。在情境式教學理論指導下展開《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課教學，包含以下幾個階段：首先將教材內(nèi)容進行主題式專題分類設計，其次在主題分類基礎上突出使用問題情境式教學設計，再次進行課堂情境預設，最后根據(jù)情境預設展開具體的情境式教學。

建構主義；情境式學習理論；應用研究

一、建構主義情境式學習理論

情境式教學學習理論是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的生動具體的場景，以引起學生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學生理解相應知識，并使學生的能力得到發(fā)展的教學學習方法。[1]情境式教學學習是在建構主義學習理論基礎上提出的，是建構主義學習理論的實踐方式，也是在建構主義學習理論基礎上把教學與實踐、合作與探究、生活與學習結(jié)合起來的最好形式。

建構主義學習理論認為：學習是學習者自己進行知識建構的過程，所以強調(diào)學習的主動性。學習過程中社會性相互作用在學習中有重要意義，所以強調(diào)學習的社會性和協(xié)作性。強調(diào)情境學習，把所學知識與一定的真實任務情境聯(lián)系起來，把在特定情境中解決特定問題作為學習目標。由此形成的情境式教學，其特點是：第一，學習的任務情境應該與現(xiàn)實情境相類似。第二，教學過程與現(xiàn)實問題解決過程相類似，教師提供解決問題的范式，并指導學生探索。第三，教學需要進行與學習過程相一致的情境化評估，即在學習中對具體問題的解決。[2]

與情境式教學學習理論相關的還有著名的實驗心理學家赤瑞特拉（Treicher）的兩個心理實驗：一個是關于人類獲取信息的主要途徑，另一個是關于知識保持即記憶持久性的實驗。他通過大量的實驗證實：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，這兩個加起來就有94%。還有3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。人們一般能記住自己閱讀內(nèi)容的10%，聽到內(nèi)容的20%，看到內(nèi)容的30%，聽到和看到內(nèi)容的50%，在交流過程中自己所說內(nèi)容的70%。[3]這就是說，如果既能聽到又能看到，再通過討論、交流用自己的語言表達出來，知識的保持將大大優(yōu)于傳統(tǒng)教學的效果。

依據(jù)上述理論研究，我們可以認識到知識信息獲取的最佳途徑是在一種協(xié)作、互動并且能激發(fā)學生的主動性、能動性的真實情境環(huán)境中展開。情境式教學法就是這種最佳途徑，它是合乎人的知識獲取生成規(guī)律的教學學習法。

二、情境式學習理論的應用研究——以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課為例

根據(jù)建構主義情境式教學學習理論研究成果，我們以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課為例，對建構主義情境式教學學習理論進行應用研究。

（一）對課程的教學學習內(nèi)容進行主題式專題分類設計

為了情境式教學學習的順利搭建和展開，需要對課程教材進行專題分類整理。教育部“05新方案”實施后，《法律基礎》與《思想道德修養(yǎng)》兩門課程合二為一，內(nèi)容的編排全面廣泛，但在實際課時安排方面比較有限，所以在有限的課時內(nèi)要將此門課程進行深入透徹、廣泛全面的講解有一定難度。同時教材中對同一內(nèi)容會從不同角度、不同層面進行多次滲透?；谏鲜銮闆r，教師在整個教學過程開始之前可以按照課時安排將教材內(nèi)容依據(jù)不同主題進行專題式分類設計，也就是將相關內(nèi)容整合在一個主題專題下講解，然后在專題下分主次講授相關內(nèi)容。

（二）在主題分類基礎上進行情境式教學設計，突出問題式情境教學學習

根據(jù)專題式分類整合對教材內(nèi)容的重新編排，應選擇恰當?shù)那榫辰虒W方式展開教學。情境教學方式主要有問題式、主題式、故事式。根據(jù)此課程的目標任務和大學生的思想成長特點，在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課教學中應該突出問題式情境教學。問題式情境教學法是指在教學過程中以問題為中心，教師根據(jù)選定的問題模擬真實生活場景，讓學生扮演場景中的角色并結(jié)合自身的經(jīng)驗，進行判斷思考并去解決問題。[4]教師通過啟發(fā)和引導將正確的知識信息傳遞給學生。讓學生由于解決問題的需要而產(chǎn)生對知識的渴求，主動去獲取知識解決問題并在運用中形成對知識的認同，以提高學生對知識的運用能力，解決實際問題的能力，形成正確的人生觀和價值觀。

之所以突出問題式情境教學是因為大學生已經(jīng)積累儲備了一定量的知識，并有自己的知識體系，而且大學生自我意識強烈，喜歡獨立思考、選擇。大學教師面對處于青春期，有著強烈自我意識的學生個體，不能再用簡單說教進行教學，應該創(chuàng)設問題情境因勢利導，在問題情境中激發(fā)學生的思考、創(chuàng)新，真正提高大學生的主體性。

在創(chuàng)設問題情境時，應該注意問題的適度性、層次性、開放性，還要注意情境的合作性、真實性。設置問題時應該略高于大學生現(xiàn)有的能力水平，不應該過難或過易。否則，學生會畏難放棄或因太容易而失去興趣。問題的層次性是指問題應該根據(jù)學生的水平設置起點，而后由淺入深，不斷開發(fā)大學生的能力。開放性是指解決問題的正確答案不是唯一的，而是根據(jù)不同情境及主題需求，只要使得問題得到合理合法解決，就是正確答案。情境設置應該突出的合作性指在情境中問題的解決過程能夠調(diào)動大家的積極討論參與，而不是由某個人掌握話語權，每個人的意見都會得到表達，教師與學生處于同一位置展開討論交流，每個學生都能參與其中，每人的意見都會對問題的解決產(chǎn)生影響。情境是符合大學生實際生活時空的，它源于大學生的實際但又根據(jù)教學要求經(jīng)過科學處理的真實情境，沒有脫離學生的感知范圍，只有這樣的情境才能引起學生的共鳴，才能展開思考。

（三）課堂教學情境預設

情境設計僅是搭建好教學框架，在此框架下如何具體展開教學還需要充實材料的支撐，需要組織材料進行進一步的情境預設。預設情境包括情境導引、情境分析、情境回歸三階段。[5]

（1）情境導引主要用于課堂引入、提供相關內(nèi)容的背景，激發(fā)學生的學習興趣。問題情境導引時應該選擇大學生感興趣并關注的問題，設置的情境應該貼近大學生的生活實際，使其能對情境有所感悟并在情境中思考。問題情境分析主要是展開問題探究、問題討論。問題情境激發(fā)的思考使得大學生在情境中探索解決問題的方式，利用現(xiàn)有的情境展開對問題的分析研究，尋找問題的原因、問題的深層矛盾所在，解決時應該注意哪些方面，如何尋找解決的最佳方式，從長遠的角度和效益最優(yōu)化角度考慮。情境回歸主要是為了實現(xiàn)對內(nèi)容的總結(jié)歸納，或者提供對問題的拓展。解決了此問題情境中設計的相關問題不代表已經(jīng)窮盡所有社會生活中會遇到的問題，在真實的社會環(huán)境中遇到的問題、矛盾遠比它要多要復雜，所以問題應該得到拓展，不能僅停留在課堂，而應該舉一反三，進行發(fā)散性教育。盡量幫助大學生解決在未知的未來、未知的社會境遇中會遇到的問題。

情境預設可以選用視頻、文字、圖表、音樂、漫畫、人物場景模擬等圖文材料；也可以選擇時事背景、社會新聞、熱點關注、人物故事、傳媒熱播等現(xiàn)實案例材料。設置情境時，不管是什么材料，首先必須具有邏輯相關性，相互之間不能離散或矛盾，應該圍繞主題，對相關內(nèi)容進行問題式分析討論。其次，材料應具有邏輯遞進性，不能只是材料的堆積，要對材料進行精選加工，形成自己的體系。最后，材料要有綜合性，具體的課堂教學中，一堂課的教學應該既有圖文材料，也有案例材料，使課堂既有感染性又有思想性。

（四）課堂情境式教學的實施

根據(jù)上述設計展開教學時，總體要求是每學期《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》第一堂課首先給學生介紹本課程的主要內(nèi)容、教學目標和教學安排，布置本門課的查閱任務，告知查找資料的范圍和應該閱讀的書目。每次課堂教學結(jié)束時布置下一次課堂的具體任務，如分配角色和角色任務、布置查找的資料。教師再根據(jù)自己的教學設計展開具體課堂教學，包括以下幾個階段：

第一階段：問題情境導入。通過角色場景模擬、社會新聞播報、案例播放等材料設置的情境引入課堂教學內(nèi)容，提出相關問題。

第二階段：引出學生已有的觀點。在設置的情境中提出問題后需要引導學生展開討論思考以解決問題，這一過程也是教學內(nèi)容展開、學生對知識的獲取過程。讓大學生依據(jù)自己已有的知識、常識和經(jīng)驗先對問題進行解決，引出學生已有的觀點。通過這一階段，教師可以初步掌握學生現(xiàn)有的思想道德水平和法制觀念，以確定教學的起點、重點和具體目標。學生則在問題情境中將已有的知識、思維過程呈現(xiàn)出來，與具體問題結(jié)合，在解決問題中發(fā)現(xiàn)自己的不足、自身知識的不完善，已有知識面對解決新問題的有限性，萌生獲取新知識的需求，激發(fā)其主動性。

第三階段：學生在解決問題中重建觀點。將舊有的觀點暴露于特定情境之下，但是依據(jù)已有的知識并不能真正解決問題，這實際上是在教材內(nèi)容和學習求知心理之間制造一種不協(xié)調(diào)、不平衡，引導學生從不協(xié)調(diào)——探究——深思——發(fā)現(xiàn)——解決問題。不協(xié)調(diào)就是已有的知識與問題有聯(lián)系，但又不能完全解決該問題，這樣就必須要質(zhì)疑，在質(zhì)疑中需要新的知識才能解決問題，這樣激發(fā)學生對新知識的渴望，把學生的認知活動和情感活動聯(lián)系起來。對新舊知識的融合使大學生能夠建立新觀點，同時也掌握了教材內(nèi)容。以舊知識為生長點生發(fā)新知識，在解決問題的過程中教師適時適當?shù)匾胄轮R、新內(nèi)容幫助學生解決問題。

第四階段：運用新觀點。大學生在問題解決中建構的新觀點是否正確科學，需要將其運用到現(xiàn)實的社會生活環(huán)境里。對問題進行拓展，將在情境中獲得的認識運用到新的類似的情境以檢驗認識，并進一步生發(fā)新的認識。因此，教師應該多設置一些類似情境讓學生自主解決問題，這些情境應該完全取自校園生活、社會生活，由情境進入社會生活，使得新觀點、新知識得到社會化運用以加深鞏固大學生對知識觀點的認同和創(chuàng)新。

［1］張本貞.情境的類型及其在思想政治課教學中的應用［J］.讀與寫雜志，2011（10）：152.

［2］汪青松.創(chuàng)設教學情境與高校鄧小平理論三進［J］.思想教育研究，2002（4）：38-39.

［3］龔孟偉，李如密.論教學文化主體的心理需求與關系建構［J］.福建師范大學學報：哲學社會科學版，2011（3）：149-156.

［4］謝青松.問題情境式教學在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課中的應用［J］.湖北經(jīng)濟學院學報：人文社會科學版，2009（9）：146-148.

［5］彭建國.注重方法創(chuàng)新，增強高校思想政治教育的吸引力［J］.中國高等教育，2012（12）：27-28.

（編輯 申嫣平）

G642.41

A

1673-1808（2014）04-0093-03

2014-04-15

2012年山西省教育廳批準立項的山西高等學校思想政治理論課改革專項課題：《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課情境式教學設計研究的階段性研究成果（項目編號：JS2012013）。

郭瑞燕（1978-），女，山西介休人，晉中學院思政部，副教授，碩士，研究方向：高校思想政治教育；

岳曉寧（1963-），女，山西沁縣人，晉中學院思政部，講師；

薛秀蘭（1975-），女，山西嵐縣人，晉中學院思政部，講師，碩士，研究方向：倫理學。