康曉峰

很多語(yǔ)文教師都認(rèn)同這樣一段論述：語(yǔ)文課的意義不能只局限于教給學(xué)生一些知識(shí)和技能，更為關(guān)鍵的在于，它通過(guò)一篇篇飽含作者心靈感受、人生情懷和深刻思想的文字，悄然無(wú)聲地影響了學(xué)生的心靈感受、人生情懷和思想情操，影響了學(xué)生對(duì)世界的認(rèn)知、思考以及表達(dá)方式，并最終內(nèi)化為學(xué)生自身的價(jià)值觀和人生觀。

是啊，在孩子們十六七歲的花季年齡，最能帶給他們這種感受的就是語(yǔ)文課，可以說(shuō)，“語(yǔ)文的外延與生活的外延相等”。但是，目前國(guó)內(nèi)大部分語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀仍舊是，把課本中的文本當(dāng)作閱讀材料，條分縷析為各類題目，課文讀幾遍，題目做一做，“標(biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)一對(duì)，再總結(jié)一些答題規(guī)律，最后概括一下文本主旨，課文學(xué)完了，文本的美消失殆盡，而師生“教”與“學(xué)”的熱情也已蕩然無(wú)存——語(yǔ)文的美喪失了。

那么，語(yǔ)文課究竟要怎樣上？我以為首先要明確語(yǔ)文課堂教學(xué)的兩個(gè)價(jià)值追求，即人文價(jià)值和科學(xué)價(jià)值。人文價(jià)值強(qiáng)調(diào)要對(duì)文化經(jīng)典進(jìn)行體驗(yàn)、探究與認(rèn)知，所謂“文以載道”、“文以明道”，通過(guò)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)與培養(yǎng)，使學(xué)生可以明辨是非、曲直、善惡、美丑；而科學(xué)價(jià)值則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科的工具性，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，要最終形成學(xué)生的讀寫能力，養(yǎng)成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)和思維習(xí)慣。這兩個(gè)方面相輔相成，彼此依托。

要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)在這兩方面的雙贏，就一定要立足于那些精挑細(xì)選出的文本，使之成為一個(gè)大磁場(chǎng)，把教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本都緊密吸引在一起。切不可彼此割裂，尤其是語(yǔ)文教師，不能成為橫亙?cè)谖谋九c學(xué)生之間的大山。這就需要我們真正轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)的觀念，把教師“一灌到底”變?yōu)閹熒降葘?duì)話，共同營(yíng)造和諧的課堂氛圍。那么，是不是由此，教師就可以大撒把了呢？不，事實(shí)上，教師的地位和作用更重要了，只是我們要隱身于學(xué)生背后，讓學(xué)生真正自主探究、討論起來(lái)，真正成為學(xué)習(xí)的主人。此時(shí)此刻，我們的學(xué)生就成為了我們精心培育的種子，教師要培土，施肥，除草，但絕不能代替他們生長(zhǎng)。

可是，在課堂上通過(guò)什么途徑完成這樣的教學(xué)目標(biāo)呢？我認(rèn)為最有效的方式就是誦讀與提問(wèn)。

對(duì)于各類經(jīng)典文本，誦讀是讓學(xué)生有梯度、有角度、有深度地走入文本，意會(huì)涵泳，一步步領(lǐng)會(huì)意思，感悟文本，最終激濁揚(yáng)清，提高自身的認(rèn)知水平的最佳手段，正所謂“書讀百遍，其義自見(jiàn)”。事實(shí)上，指導(dǎo)學(xué)生深層次把握誦讀的精髓，對(duì)各類閱讀教學(xué)都有極大的幫助，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)主要從以下幾個(gè)方面得以體現(xiàn)：識(shí)字量、閱讀水平、寫作能力、口語(yǔ)表達(dá)、思維的邏輯性、對(duì)書面材料的理解與應(yīng)用能力。對(duì)誦讀能力的培養(yǎng)就包含了以上提及的各方面。誦讀文本，首先要有足夠的識(shí)字量；自身感悟，組內(nèi)討論時(shí)，又在同步訓(xùn)練思維的邏輯性；通過(guò)積累文本中的好句好段，對(duì)提高寫作與口語(yǔ)表達(dá)能力又有很大幫助。

那么，語(yǔ)文教學(xué)中的“誦讀”與“朗讀”一樣嗎？我認(rèn)為，二者既有相同點(diǎn)，又存在差異。首先，誦讀中，讀一兩遍是不夠的，我們常說(shuō)“熟讀成誦”就是這個(gè)道理。再者，“尋言以明象”，讀而不思的話就和小和尚念經(jīng)一樣，只能是“口到心不到”了。再次，誦讀講求循序漸進(jìn)，即從不熟到熟，再到理解，直到體悟。這其中正體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的魅力所在——自主的認(rèn)識(shí)內(nèi)化。在這個(gè)不斷深化的動(dòng)態(tài)的“誦讀”過(guò)程中，在不同的閱讀階段與層面必然需要教師對(duì)學(xué)生提出不同的要求，進(jìn)行有效地指導(dǎo)?？傮w上說(shuō)，第一步就是從整體上感知、認(rèn)識(shí)文本；接著學(xué)習(xí)小組內(nèi)初步交流，逐漸理解文本語(yǔ)言，體會(huì)感情，通過(guò)接下來(lái)的誦讀，以聲傳情；此時(shí)，學(xué)生對(duì)文本已有自己的積累與認(rèn)識(shí)，組織學(xué)生開(kāi)展小組間的交流已勢(shì)在必行，通過(guò)較深層次的討論，各組不同形式的誦讀交流，學(xué)生們的文本的認(rèn)識(shí)也變得深刻而多元起來(lái)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步開(kāi)展寫作與閱讀拓展就會(huì)更加輕松、有效。

提問(wèn)，在每一位教師的教學(xué)過(guò)程中，都是最常見(jiàn)的。在這里，我所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生提問(wèn)、同學(xué)互問(wèn)、詢問(wèn)文本等形式。這無(wú)疑加大了教師的備課與上課難度。傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，老師進(jìn)行課下的靜態(tài)備課，事先預(yù)設(shè)好問(wèn)題，上課再現(xiàn)備課內(nèi)容即可。但在新的以學(xué)生為主體的教學(xué)環(huán)境下，教師要準(zhǔn)備大量資料，自身要有足夠的閱讀儲(chǔ)備，然后，帶著教學(xué)重難點(diǎn)與自己對(duì)文本的理解以及對(duì)學(xué)生學(xué)情的了解走進(jìn)課堂，進(jìn)而展開(kāi)一次次生動(dòng)、充滿變數(shù)的對(duì)話與交流。于是，靜態(tài)備課變?yōu)槌涑Ｐ碌膭?dòng)態(tài)備課，教師事先的預(yù)設(shè)變?yōu)檎n前大量充分的準(zhǔn)備，而課堂的再現(xiàn)也變?yōu)榱擞谢钚缘纳蛇^(guò)程。

提問(wèn)權(quán)交還給學(xué)生，并不意味著教學(xué)目標(biāo)的弱化甚至消解，也不意味著教師課堂作用的減低。恰恰相反，這種“提問(wèn)權(quán)”的轉(zhuǎn)讓，可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，課堂上會(huì)出現(xiàn)更多的教學(xué)“意外”，而這種意外不僅會(huì)激發(fā)學(xué)生的熱情，更可以成為教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生的有力抓手。這種“提問(wèn)權(quán)”的轉(zhuǎn)讓，真正把學(xué)生的自主探究熱情與教師的主導(dǎo)力量有機(jī)結(jié)合了起來(lái)?？梢哉f(shuō)，這是一種充滿了教師苦心經(jīng)營(yíng)的“隨意”。

總之，語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)是骨感的，而我們不會(huì)止步于在理想狀態(tài)去尋覓她的豐滿。近幾年的課改與教育教學(xué)方面的實(shí)踐已經(jīng)給我們提供了不少好的抓手，認(rèn)清語(yǔ)文教學(xué)的人文性與工具性，從“授之以魚(yú)”到“授之以漁”中，會(huì)真正開(kāi)拓出一片師生欣然共進(jìn)的新天地。

作者單位：內(nèi)蒙古包頭市第一中學(xué)。