楊厚前

課堂提問可依據(jù)所提問題的類型不同而進行分類，比如美國的貝爾在《中學數(shù)學的教與學》中按照事實、技能、概念、原理四種對象與認識、理解、應用、分析、綜合、評價六種認知水平交叉結合，把問題分成24種類型（如事實理解、事實分析、技能應用、技能評價、概念認識、原理綜合等）。也可根據(jù)提問的目的和作用分為引入性提問、復習性提問、啟發(fā)性提問、顯示性提問、表現(xiàn)性提問、激趣型提問、聯(lián)想型提問、類比型提問、懸念型提問、遷移型提問、暗示型提問、猜想型提問、發(fā)散型提問、反饋型提問等類型。這是從教師的主觀愿望的角度考慮的分類。實際上，提問是師生雙方的共同活動，教師更要關注的是提問對于學生思維活動的激發(fā)和主體作用的體現(xiàn)問題。因此可以按問題本身進行分類，如概念性提問、定理性提問等；還可以按照學生的認知水平進行分類，有低級認知問題、高級認知問題，還可細分為記憶型問題、理解型問題、分析型問題、評價型問題等。

一、復述性提問

復述性提問，即要求學生復述教材的提問。教科書里重要的概念、公理、定理、性質、法則，是數(shù)學基礎知識的組成部分，也是學生數(shù)學思維的重要“元件”，許多內容學生必須首先熟記它們。例如，立體幾何中直線和平面有關的一系列判定定理和性質定理，學生如果不能熟記，這一章的證明和計算將難以掌握。教師不時在課堂上進行提問并要求學生復述，是促使學生熟記的有力手段。

要求學生復述教材的提問，往往在新教材進行后的一段時間，也可以在以后用到它們時事先提問。當然，這類機械復述要以先講清產生這些結論的過程為前提，以這些結論的運用為目的。我們仍然不主張不求甚解的死記硬背。因此，這類提問所占比重并不高。

二、鋪墊性提問

鋪墊性提問，即學生學習新知識前的提問。這種提問的目的是為學生學習新教材掃清障礙，墊鋪性提問的問題所涉及的內容往往是學生已經學過，并且在講新知識時又要用到的。

例如，在講“對數(shù)函數(shù)”之前，教師可先提問指數(shù)函數(shù)的概念、指數(shù)函數(shù)的單調性、反函數(shù)的概念，然后在此基礎上講對數(shù)函數(shù)的概念。這樣做有利于新、舊教材的相互聯(lián)系，易于使學生達到有意義學習。教師所提問題的形式應更多注重靈活性，以避免學生照書直答，對于上例，可以這樣來提問：

這樣的問題，學生僅靠翻書是無法得到答案的。學生若要準確回答這些問題，就得開動腦筋思考。這顯然比教師直問概念、性質，學生照書直答好一些。

三、理解性提問

理解性提問，即為加深學生對知識的理解進行的提問。

例如，學生學了“任意角三角函數(shù)”，對“y=sinx的定義域是一切實數(shù)”往往理解不深，不易與角的弧度制之間建立有意義的聯(lián)系。教師可以考慮提出“sin4是什么意思？‘4這個角的終邊在第幾象限”或“sin（-2）是什么意思？‘-2這個角的終邊在第幾象限”等問題，但此類問題不宜過多、過深。象這樣為深化概念和規(guī)律而提出問題，在高中數(shù)學教學中有廣泛的運用。

四、探索性提問

五、效果性提問

效果性提問，即檢查學生學習效果的提問。例如，學了同角三角函數(shù)的倒數(shù)關系、商數(shù)關系、平方關系之后，教師可提出“哪些關系式可以互相推導？”使學生加深對公式的理解。在學生回答的過程中，教師可以依據(jù)“反饋”回來的信息，對學生的誤解和錯誤及時給予糾正。

六、概括性提問

概括性提問，即要求學生概括學習材料的提問。例如，學了“二面角的平面角”的概念后，讓學生將解析幾何中兩條相交直線所成的角、立體幾何中兩條異面直線所成的角、直線和平面所成的角、二面角的平面角等進行比較，找出它們的共同點與不同點。經過教師適時啟發(fā)，學生逐漸概括為：相同點是它們都歸結為兩條直線或兩條射線所成的角，度量結果都具有確定性。