丁念金

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

學(xué)校教育的基本宗旨在于促進學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展實質(zhì)上就是素質(zhì)發(fā)展。所謂素質(zhì)，是指個體的身心各方面的發(fā)展水平和特征，包括性格、氣質(zhì)、品德、知識、技能、智力、創(chuàng)造力、實踐能力、身體素質(zhì)等，與“素質(zhì)教育”中“素質(zhì)”的含義接近。怎樣才能判斷、認(rèn)可、引導(dǎo)、推動、促進學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展呢？基本手段之一是實施素質(zhì)發(fā)展評價。所謂素質(zhì)發(fā)展評價，是指借助于科學(xué)的手段，收集全面的信息，對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的水平、特征和進程進行評判，是為促進學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展提供依據(jù)的過程。當(dāng)前中國素質(zhì)教育之所以難以推進，首先是因為整個學(xué)校教育受學(xué)業(yè)考試指揮棒的影響，而這又主要是因為我們的學(xué)生評價以學(xué)業(yè)考試為主，尚未構(gòu)建出一個合理而有效的素質(zhì)發(fā)展評價體系。實現(xiàn)中國夢的關(guān)鍵之一在于充分發(fā)展每個學(xué)生的素質(zhì)；而要充分發(fā)展每個學(xué)生的素質(zhì)，就需要構(gòu)建一個合理而可行的素質(zhì)發(fā)展評價體系。在基礎(chǔ)教育階段，由于教育的基本宗旨是促進學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，因此學(xué)生評價的重心應(yīng)該是素質(zhì)發(fā)展評價。較長時間以來，將學(xué)業(yè)考試作為學(xué)生評價的重心這種做法是錯誤的、有害的，我們迫切需要實現(xiàn)學(xué)生評價重心的轉(zhuǎn)移，即從以學(xué)業(yè)考試為重心轉(zhuǎn)向以素質(zhì)發(fā)展評價為重心。素質(zhì)發(fā)展評價體系的核心是素質(zhì)發(fā)展評價的理念，其中重要的理念之一是個性化理念，即素質(zhì)發(fā)展評價要注重、認(rèn)可和實現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的個性化特點的理念。本文著重探討這一理念，主要探討其基本依據(jù)、基本體現(xiàn)和實現(xiàn)的關(guān)鍵途徑。

一

為什么要將個性化理念作為學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價的基本理念之一呢？其依據(jù)可以分別從個人發(fā)展規(guī)律與和諧社會的理想兩個角度來論述。

1．個人發(fā)展的規(guī)律

學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價面對的是人，目的也是促進人的素質(zhì)發(fā)展，而人總是要落實到每個個人。從個人發(fā)展規(guī)律來看，學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該注重個性化的理念。

首先，人性是多樣化的，基于多樣化的人性，學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該個性化。

素質(zhì)發(fā)展評價直接涉及人的問題，而人的問題應(yīng)該依據(jù)人性。古今中外，人們在研究人的問題時，都注重依據(jù)人性。確實，對人的評價與人性是密切相關(guān)的。每個人都希望得到別人和社會好的評價，每個人都要通過評價來認(rèn)識自己并推動自己的行動。中國著名哲學(xué)家馮契說：“評價能推動人們?nèi)バ袆?，去發(fā)揮認(rèn)識的能動性，使人的行動和認(rèn)識有一定的方向……在評價中，自我意識就越來越明確起來，成為自覺的‘我’?！盵1](P69)人的行動需要評價去指引和推動，人都希望得到好的評價，這都基于人性。因此，我們應(yīng)該基于人性來探索學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價的理念問題。

人性是多樣化的。人不同于機器，同一類型的機械都是一模一樣的，而人，每個人都是獨特的。人是各個物種中最具有多樣性的一個物種。正如哈耶克所說：“人性有著無限的多樣性——個人的能力及潛力存在著廣泛的差異——乃是人類最具獨特性的事實之一。人種的進化，很可能使他成了所有造物中最具多樣性的一種。”[2](P103)密爾也說：“人性不是一架機器，不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作；它毋寧像一棵樹，需要生長并且從各方面發(fā)展起來，需要按照那使它成為活東西的內(nèi)在力量的趨向生長和發(fā)展起來?！盵3](P63)素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該遵循人性的多樣性規(guī)律，基于人性的多樣性，并促進人性發(fā)展的進一步多樣化進程。因此，應(yīng)該貫徹個性化理念。

其次，現(xiàn)實中的學(xué)生身心發(fā)展是個性化的。每個人，由于其先天遺傳基礎(chǔ)和后天經(jīng)驗各不相同，他們的智力發(fā)展水平和特征、性格、氣質(zhì)、認(rèn)知風(fēng)格、生活目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)速度、知識和技能發(fā)展側(cè)重點等都各不相同，素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該適應(yīng)這些差異。這既是正視現(xiàn)實，又是促進每個學(xué)生充分發(fā)展的必要途徑。例如，研究表明，在認(rèn)知發(fā)展方面，不同個體在發(fā)展速度、認(rèn)知能力類型及水平、專門知識領(lǐng)域等方面都存在差異。[4](P26～29)只有當(dāng)教育及教育評價充分考慮人的個性時，這種教育及評價才是真正合理且充分有效的。注重個別差異，已經(jīng)成為當(dāng)代教育中的一個重要共識，這也應(yīng)該在評價中貫徹。

我們在此也可以用科舉考試為例來說明個性化的問題。中國隋唐時期到清末實施的科舉考試制度，也有一定的素質(zhì)發(fā)展評價的成分。例如，中國著名的科舉學(xué)研究專家劉海峰就認(rèn)為它具有智力測驗的性質(zhì)。[5]然而，這種評價制度忽視人的個性，對所有人的要求都是單一化而且刻板的，因此，它一方面在一定程度上促進了人的素質(zhì)發(fā)展，另一方面又阻礙了人的素質(zhì)的個性化的、充分的發(fā)展。龔自珍慨嘆的“萬馬齊喑究可哀”的局面的形成，是與科舉制度有關(guān)的?？婆e制度在實施的過程中也不斷地受到批判，最后不得不于1905年廢除?？梢哉f，缺乏個性化理念是科舉制度最根本的缺陷之一。當(dāng)然，這也是由于時代的局限性所致。但是，在人類已經(jīng)發(fā)展到自覺追求個性化的今天，我們就應(yīng)該而且可以自覺地在素質(zhì)發(fā)展評價中貫徹個性化理念了。

2．和諧社會的理想

近年來，中國正在致力于建設(shè)和諧社會。那么，和諧社會如何才能建成呢？或許有人認(rèn)為，為了建設(shè)和諧社會，就要消除或壓制人的個性。這是一種極大的誤解。如果按照這種嚴(yán)重誤解去做，就會南轅北轍。其實，建設(shè)和諧社會的基本條件之一，就是要充分發(fā)展每個人的個性。為充分發(fā)展每個人的個性，就需要在素質(zhì)發(fā)展的評價上貫徹個性化理念。

首先，在評價上充分尊重每個人的個性并促進個性發(fā)展，能促進人與人之間的相互理解、相互尊重和相互欣賞。人的個性的充分發(fā)展，意味著每個人的素質(zhì)的充分而具有獨特性的發(fā)展。我們知道，人是世界上最高的存在，那么，人憑什么成為世界上最高的存在？當(dāng)然是憑人的素質(zhì)。人的內(nèi)涵是什么？當(dāng)然是人的素質(zhì)。可見，人的素質(zhì)是這個世界上非常高貴、美好而神奇的存在，是很值得尊重和欣賞的。如果一個人充分而個性化地發(fā)展了他的素質(zhì)，那么他是值得欣賞的。而且，個性化的素質(zhì)發(fā)展意味著每個人的獨特性和不可取代性，這更加能夠帶來人與人之間的相互理解、尊重和欣賞。相反，如果我們?nèi)∠總€人的個性，即每個人向著同樣的目標(biāo)、沿著同樣的道路發(fā)展，那么人與人之間就容易發(fā)生利益上的沖突，容易導(dǎo)致爭奪和斗爭，即導(dǎo)致社會不和諧。

其次，在評價上充分尊重每個人的個性并促進個性發(fā)展，有利于使每個人達到一種滿意和平和的心態(tài)，從而促進社會和諧。大量研究和事實表明，人都有自我表現(xiàn)的需要，而自我表現(xiàn)中的一個核心的存在是一個人的“自我”。當(dāng)一個人的個性得以充分發(fā)展時，他就能形成積極而豐滿的自我，從而消除了自我表現(xiàn)與外在壓制之間的緊張感和沖突，達到個人內(nèi)心的平和、滿足及和諧。個人內(nèi)心和諧是社會和諧的基本條件之一。

再次，教育公平是社會和諧的重要要求之一，而在教育評價上認(rèn)可和促進個性發(fā)展有利于促進深層次的教育公平。當(dāng)前，公平已經(jīng)成為一個特別受人注重的理念，如何才能在教育上促進公平呢？為此，要為每個人提供適合這個人的發(fā)展機會，并認(rèn)可每個人的發(fā)展。由于每個人的個性是不同的，要使教育評價適合每個不同的個人，就必須個性化。這是當(dāng)代教育深層發(fā)展的要義之一。例如，聯(lián)合國教科文組織的重要報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》指出：“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認(rèn)為的那樣。機會平等是要肯定每一個人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進度和方法是適合個人的特點的。”[6](P105)

第四，在評價上認(rèn)可和促進每個人個性的發(fā)展，有利于增強社會的活力。每個人本來就是各具個性的，都具有各不相同的發(fā)展方向和路徑。如果我們鼓勵每個人的個性得到充分的發(fā)展，那么每個人都會充滿活力，而每個人的活力會帶來整個社會的活力，并且會帶來整個社會的極大的豐富性，從而帶來整個社會的穩(wěn)定發(fā)展和繁榮。而如果忽視和壓制人的個性，那么個人就會缺乏活力，從而導(dǎo)致整個社會缺乏活力，并導(dǎo)致社會發(fā)展的貧乏，導(dǎo)致社會停滯不前。正如密爾所說：“一族人民是會在一定長的時期里前進一段而隨后停止下來。在什么時候停止下來呢？在不復(fù)保有個性的時候?！盵3](P76)為了鼓勵和促進每個人的個性發(fā)展，就要在評價上加以保證。

第五，在評價上認(rèn)可和促進每個人個性的發(fā)展，符合社會發(fā)展的基本趨勢。作為一個文明古國的中國，人們早就開始注重人的個性化發(fā)展。例如，孔子就看到了個性化在和諧人格(君子)從而在和諧社會中的作用。他在《論語·子路》中說：“君子和而不同，小人同而不和?！盵7](P199)與此相應(yīng)，孔子在教育實踐中一直注重每個人的個性化發(fā)展。然而，由于中國古代整個社會運行體制沒有相應(yīng)的進步，一直忽視和壓制人的個性，這導(dǎo)致中國古代社會一直是充滿沖突和斗爭的、動蕩不安的社會，即很不和諧的社會。然而，整個社會的發(fā)展趨勢是要向前進化的，進化的重要內(nèi)容之一就是走向注重人的個性。馬克思揭示出與社會發(fā)展進程相適應(yīng)的個人發(fā)展進程的三個階段：“人的依賴關(guān)系(起初完全是自然發(fā)生的)，是最初的社會形態(tài)，在這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄范圍內(nèi)和孤立的地點上發(fā)展著。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性，是第二大形態(tài)，在這種形態(tài)下，才形成普遍的社會物質(zhì)變換、全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性，是第三個階段。第二個階段為第三個階段創(chuàng)造條件。”[8](P104)人類社會發(fā)展總進程的第二階段，即商品經(jīng)濟社會，就開始特別注重人的獨立性，即開始注重個性化發(fā)展。到第三階段，將進一步充分地注重每個人的自由個性的發(fā)展。在西方國家，近代以來，一直比較注重每個人的個性化發(fā)展，因此相對來說，社會一直在比較穩(wěn)定地向前發(fā)展。

二

人的素質(zhì)發(fā)展及其評價是極其復(fù)雜的，其個性化理念也是比較復(fù)雜的，體現(xiàn)多個方面的內(nèi)容。其中基本的體現(xiàn)有如下幾點：

1．注重評估個體的素質(zhì)發(fā)展?jié)撃?/p>

我們開展素質(zhì)發(fā)展評價，目的在于促進個體之素質(zhì)的充分發(fā)展，亦即讓其素質(zhì)發(fā)展的潛能充分地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。怎樣才算是實現(xiàn)了充分發(fā)展，這要以充分實現(xiàn)潛能為基本依據(jù)。而且，我們要確定個體素質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)，包括長遠目標(biāo)和階段性目標(biāo)，都要以潛能為基本依據(jù)。無疑，要評估個體的素質(zhì)發(fā)展?jié)撃苁谴嬖谳^大困難的，但這是大力提升整個學(xué)生評價水平的必經(jīng)途徑之一。

人類潛能一直是很受重視的，并且是人類知識中的核心概念之一?！啊疂撃堋拍钪允且粋€核心概念，是因為一般說來它在教師、父母以及規(guī)劃人員的思想中占有絕對突出的位置。”[9](P1)許多思想家、教育家都認(rèn)識到，作為漫長的物種進化歷程的結(jié)果，人生來具有許多潛能素質(zhì)，教育的根本宗旨就是要讓人的天賦潛能得到全面而充分的發(fā)展。瑞士著名教育家裴斯泰洛齊就是一例。[10](P186)當(dāng)代人本主義心理學(xué)家馬斯洛，也將探討人的潛能、人性能達到的境界作為自己的主要任務(wù)。馬克思更是強調(diào)：自然歷史進程賦予人的潛能素質(zhì)，在人自身的自然中作為“蘊藏著”的力量存在著。[11](P208)整個社會的根本目的就在于使人的各種精神和身體的力量得以自由而充分地發(fā)展。

為了評價現(xiàn)實中學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展情況，就需要將其與其素質(zhì)發(fā)展的潛能做比較，為此就要評估學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展?jié)撃?。為此，首先需要了解人類的素質(zhì)發(fā)展?jié)撃?，得到人類素質(zhì)潛能的框架，并對人類在一定年齡階段的素質(zhì)發(fā)展能夠達到的高度做一個估計；接著，判斷一個個體在人類群體中的相對位置，進而評估這個個體素質(zhì)發(fā)展的潛能；然后，對照這個個體的潛能，來評價這個個體現(xiàn)實的素質(zhì)發(fā)展。在此，重要手段之一是，基于歷史上身心素質(zhì)發(fā)展達到頂峰的那些人的發(fā)展水平和當(dāng)代腦科學(xué)研究揭示出來的人的發(fā)展?jié)撃?，開展個體潛能測試和評估。

2．注重評估個性化素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的達成程度

評價的經(jīng)典要義之一是評判現(xiàn)實結(jié)果對預(yù)期目標(biāo)的達成程度。而就學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價來說，預(yù)期目標(biāo)即是學(xué)生的個性化的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)。學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展應(yīng)該是個性化的，為引導(dǎo)和激勵學(xué)生個性化的素質(zhì)發(fā)展進程，就需要基于每個學(xué)生的生活目標(biāo)、學(xué)習(xí)興趣、性格特征、智力、生活經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)等確定個性化的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，包括遠期目標(biāo)、中期目標(biāo)和近期目標(biāo)。學(xué)生個體的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)要在滿足國家、學(xué)校規(guī)定的基本目標(biāo)的前提下，根據(jù)自己個人的情況，有各不相同的拓展和提高，即達到個性化。也就是說，學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)一般來說應(yīng)該包含三個層級：國家目標(biāo)；學(xué)校目標(biāo)；個人目標(biāo)。其中，國家目標(biāo)反映對個體素質(zhì)發(fā)展的最基本的、共通的要求；學(xué)校目標(biāo)是在國家目標(biāo)的基礎(chǔ)上考慮學(xué)校的條件、理念和需求而提出的因校而異的目標(biāo)；個人目標(biāo)內(nèi)在地包含了國家目標(biāo)和學(xué)校目標(biāo)，在三個層次中是最豐富和水平最高的，但不同學(xué)生之間的目標(biāo)各不相同。無疑，素質(zhì)發(fā)展的各個層次目標(biāo)的確定，都要基于人的素質(zhì)發(fā)展?jié)撃堋⑸鐣l(fā)展需求、個人興趣和個人素質(zhì)發(fā)展所具備的條件。例如，個人興趣，既應(yīng)該是民主社會的社會生活的基本導(dǎo)向，[12](P8)也是個人素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)和導(dǎo)向，因此應(yīng)該成為確定個人素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)的重要依據(jù)之一。

按照著名教育評價專家布盧姆的看法，“評價乃是系統(tǒng)收集證據(jù)以確定學(xué)習(xí)者實際上是否發(fā)生了某些變化，研究學(xué)生個體變化的數(shù)量或程度”，[13](P6)這已經(jīng)揭示出，評價要確定學(xué)生的實際變化及其程度；從素質(zhì)的概念來看，就是要評價學(xué)生的實際的素質(zhì)發(fā)展。進而，基于后來多數(shù)人贊同的觀點，對學(xué)生實際的素質(zhì)發(fā)展的評價，一般要對照預(yù)期的教育目標(biāo)(此為個性化的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo))，判斷實際的素質(zhì)發(fā)展達成目標(biāo)的程度。之后，要分析達成或者未達成目標(biāo)的原因，尋求相關(guān)的對策。在必要的情況下，如果素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)不合適(例如太高或太低)，那么還應(yīng)該調(diào)適后繼的素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)。這整個過程都應(yīng)該個性化。

3．注重評估素質(zhì)發(fā)展的個性化進程

素質(zhì)發(fā)展評價不僅要評價素質(zhì)本身，而且應(yīng)該評價素質(zhì)發(fā)展進程。而對這種發(fā)展進程的評價，應(yīng)該貫徹個性化的理念。

人的素質(zhì)發(fā)展有一個過程，總是一步一步地推向前進的。首先，在宏觀層次上，人的素質(zhì)發(fā)展大體上隨著年齡的推進而推進，顯示出年齡特征。尤其是在性格、情感、意志力、思維活動水平、身體素質(zhì)等方面，年齡特征較為明顯。其次，在中觀層次上，人的素質(zhì)發(fā)展都有一個從較低水平到較高水平、從較小范圍到較大范圍、從較簡單到較復(fù)雜的過程。例如，在邏輯思維能力上，開始時是發(fā)展較低水平的邏輯思維能力，接著發(fā)展較高水平的邏輯思維能力。再次，在微觀層次上，人的素質(zhì)發(fā)展是通過一次次的活動實現(xiàn)的，每一次素質(zhì)發(fā)展的過程也是一個由低級向高級、由簡單向復(fù)雜的遞進過程。無論是宏觀層次、中觀層次還是微觀層次上的素質(zhì)發(fā)展進程，都存在個別差異性。

應(yīng)該對學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展進程進行個性化的評價。這主要包括如下幾個方面：其一，學(xué)生素質(zhì)發(fā)展進程的速度是偏快還是偏慢，其偏快或偏慢的程度如何，其原因有哪些；其二，在學(xué)生素質(zhì)發(fā)展進程中，各種相關(guān)因素起作用的情況如何，存在什么問題，例如，學(xué)校教學(xué)對學(xué)生品德發(fā)展起作用的情況如何、存在什么問題；其三，學(xué)生個體素質(zhì)發(fā)展中出現(xiàn)的進步情況，例如，第二個階段比第一階段存在哪些進步，進步大小如何，其原因有哪些；其四，是否對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展進行了合理而有效的人為干預(yù)，例如，許多兒童都可以在不同程度上發(fā)展創(chuàng)造力，從早期就開始培養(yǎng)可以使創(chuàng)造力達到更高的程度，[14](P486)因此，我們應(yīng)該注重評價在學(xué)生的創(chuàng)造力素質(zhì)發(fā)展進程中是否包含了有效的人為努力。

4．注重評估學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的個別差異

學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展必定存在個別差異，素質(zhì)發(fā)展評價應(yīng)該關(guān)注這種差異。學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的個別差異是復(fù)雜的，其中主要有三種情況：其一是個體間素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r的差異。這又包括兩個方面：一方面是個體間素質(zhì)發(fā)展水平的差異，即個體的總體素質(zhì)和各個方面素質(zhì)水平上存在的差異。例如，張三學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展總體水平比李四高，這是差異的一種表現(xiàn)；張三學(xué)生的創(chuàng)造力素質(zhì)發(fā)展水平高于李四，這是差異的另一種表現(xiàn)。另一方面是個體間素質(zhì)發(fā)展特征的差異。例如，張三強于創(chuàng)造力和實踐能力，而李四則強于知識。其二是個體間素質(zhì)發(fā)展進程的差異，即不同學(xué)生在素質(zhì)發(fā)展的進程中是不同的。例如，在創(chuàng)造力發(fā)展上，有些人早慧，而有些人則可能是大器晚成。其三是素質(zhì)發(fā)展的個體內(nèi)差異，即同一個學(xué)生個體內(nèi)部在素質(zhì)發(fā)展上也存在差異。這又包含兩種具體情況：一方面橫向的個體內(nèi)差異，即一個學(xué)生可能在某個或某幾個方面的素質(zhì)發(fā)展上存在優(yōu)勢，而在另一個或另幾個方面存在劣勢；另一方面是縱向的個體內(nèi)差異，即個體在各個階段的素質(zhì)發(fā)展上可能存在不平衡，例如，一個個體在童年期可能素質(zhì)發(fā)展較慢，而在少年期則較快。

在素質(zhì)評價上，要對素質(zhì)發(fā)展的上述個別差異情況加以合理評價。其中特別重要的是，我們應(yīng)該注重評價每個學(xué)生素質(zhì)發(fā)展上的優(yōu)勢和劣勢，從而為以下兩點提供依據(jù)：其一，為指導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展方向提供依據(jù)。例如，可以指導(dǎo)學(xué)生在未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展中發(fā)揮優(yōu)勢，在優(yōu)勢方面發(fā)展特長；同時彌補劣勢，即對于特別薄弱之處應(yīng)該適當(dāng)?shù)丶右詮浹a，以避免素質(zhì)發(fā)展上的嚴(yán)重缺陷。這是促進學(xué)生素質(zhì)個性化發(fā)展的一個主要內(nèi)涵。其二，為教育選拔和分流提供依據(jù)。教育上總是有一定的選拔和分流，中國在這方面有著漫長的發(fā)展歷程。關(guān)于教育分流，也有人認(rèn)為，中國的教育分流體制已經(jīng)相當(dāng)成熟。[15](P55)其實，中國教育選拔和分流體系都存在嚴(yán)重的問題，教育選拔和分流在宗旨上都應(yīng)該體現(xiàn)基本的教育正義，而教育正義應(yīng)該集中于保護人類的自然權(quán)利所賦予的教育成長的利益，包括保證每個人獲得全面而個性化的素質(zhì)發(fā)展的機會和資源等條件。[16](P11)解決這些問題的根本出路在于，構(gòu)建起一個較完善的素質(zhì)發(fā)展評價體系。選拔應(yīng)該主要依據(jù)個人素質(zhì)發(fā)展水平的高低，例如，被評為優(yōu)秀學(xué)生的人應(yīng)該是素質(zhì)發(fā)展整體水平較高的人；分流應(yīng)該主要依據(jù)素質(zhì)發(fā)展上的個性化特征，即在素質(zhì)發(fā)展指向上能夠揚長避短?？梢?，無論是選拔還是分流，要合乎正義，即要達到根本的合理性，都應(yīng)該基于體現(xiàn)個性化理念的素質(zhì)發(fā)展評價。

三

如何才能實現(xiàn)素質(zhì)發(fā)展評價的個性化理念呢？這需要通過多條途徑，其中特別關(guān)鍵的有如下三條：

1．加強素質(zhì)的個性化發(fā)展的相關(guān)研究

要真正合理而有效地開展素質(zhì)發(fā)展的個性化評價，就需要加強素質(zhì)的個性化發(fā)展的研究，否則就會陷入盲目行動、“瞎折騰”的局面。通過研究而達到“知”，是高水平的、有效的“行”的基本條件。正如孫中山所說：“當(dāng)今科學(xué)昌明之世，凡造作事物者，必先求知而后乃敢從事于行。所以然者，蓋欲免錯誤而防費時失事，以冀收事半功倍之效也。”[17](P43)當(dāng)前，中國整個教育評價存在諸多嚴(yán)重的問題，主要原因之一就在于缺乏全面、深入的研究。

就實現(xiàn)素質(zhì)發(fā)展評價的個性化理念而言，特別重要的是要研究如下幾點：其一是研究人類素質(zhì)發(fā)展?jié)撃芗捌涠鄻有?。關(guān)于這個方面，已經(jīng)有較多的研究成果，但還需要繼續(xù)探索。其二是研究人類素質(zhì)結(jié)構(gòu)的多樣性。雖然人類的素質(zhì)發(fā)展有較普遍的總體素質(zhì)框架，但不同個體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是不同的，即個體在不同的素質(zhì)要素所占的比重和各個素質(zhì)要素之間的關(guān)系上存在差異，也就是說，每個個體的素質(zhì)都形成一個獨特的素質(zhì)結(jié)構(gòu)綜合體。這方面的研究還很缺乏。其三是研究人類素質(zhì)發(fā)展進程的多樣性。即個體在素質(zhì)發(fā)展的進展、速度、各階段之間的關(guān)系、影響因素等方面是存在個別差異的，對此，研究還很缺乏。我們需要基于這些相關(guān)的研究制定素質(zhì)發(fā)展評價的基本框架。

2．建立自主評價機制

從上面的論述可以看出，素質(zhì)發(fā)展評價的個性化是非常復(fù)雜的，要真正實現(xiàn)個性化，關(guān)鍵之一是達到評價上的學(xué)生自主，即建立自主評價機制。這是因為：第一，建立學(xué)生自主的評價機制，有利于充分發(fā)揮學(xué)生自己在評價中的作用，從而使復(fù)雜的評價變得可行。因為如何評價都靠為數(shù)有限的教師來開展的話，那么，太復(fù)雜的評價是實施不了的。第二，建立學(xué)生自主的評價機制，有利于充分發(fā)揮評價對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的激勵、指導(dǎo)和促進作用，因為這能夠引起學(xué)生自主的心理過程，能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。第三，建立學(xué)生自主的評價機制，還能充分發(fā)展學(xué)生的自主意識和自主能力，而這是滿足人的自主需要這種基本需要的重要途徑之一，[18](P78)也是教育本身的一個公認(rèn)的重要目的，[19](P75)同時也是人終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的一個重要條件。也就是說，這具有綜合性的積極效應(yīng)。

自主評價機制的建立，在操作思路上特別要注意三點：其一，在素質(zhì)發(fā)展評價的執(zhí)行者方面，處理好他人評價與自我評價的關(guān)系，尤其注重學(xué)生的自我評價。學(xué)生是可以進行自我評價的，中小學(xué)都具備了執(zhí)行自我評價的能力，許多研究證明了這一點，美國著名教育評價專家戈蘭特·威金斯的研究就是一例。[20](P3)不僅如此，研究表明，與他人評價一樣，自我評價具有普遍性、非私人性和可靠性。[21](P131)其二，要將他人評價也盡可能地與學(xué)生的自主性結(jié)合起來，即盡可能地讓學(xué)生自己做主，調(diào)動學(xué)生自己的、被他人評價的意愿，尤其是調(diào)動學(xué)生自主地利用評價結(jié)果去解決自己素質(zhì)發(fā)展上存在的問題，促進學(xué)生自己的素質(zhì)發(fā)展，而避免讓學(xué)生陷入被動、消極和茫然。其三，要建立一種評價指導(dǎo)機制。雖然素質(zhì)發(fā)展評價要充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，但應(yīng)該為學(xué)生在自主評價上提供合理而有效的指導(dǎo)，包括專家的指導(dǎo)和教師的指導(dǎo)。通過這種指導(dǎo)，使學(xué)生的自主性得到合理而有效的發(fā)揮。

3．建設(shè)注重素質(zhì)個性化發(fā)展的評價文化

文化對人產(chǎn)生著廣泛而深刻的影響。就素質(zhì)發(fā)展評價而言，直接起廣泛而深刻影響的一個重要因素是評價文化。什么是評價文化呢？這里，我們要基于文化的概念。關(guān)于文化的概念，人們的看法極不一致。整合各種相關(guān)的看法，筆者認(rèn)為，文化是積淀了人類精神的社會生活及其產(chǎn)物的總和。[22](P9～10)由于文化中的人類精神具有強大的滲透力，滲透于社會生活的各個領(lǐng)域，并因此而形成各個具體領(lǐng)域的文化，包括在評價領(lǐng)域形成的評價文化，因此，評價文化可以界定為：積淀了人類精神的評價活動及其產(chǎn)物的總和。這里，人類精神是指人類生活共同體的精神(因為文化一般屬于人類生活共同體)，如價值觀、思維方式等。建設(shè)注重素質(zhì)個性化發(fā)展的評價文化，將有力地推動體現(xiàn)個性化理念的學(xué)生素質(zhì)發(fā)展評價合理而有效地開展。

這種評價文化的建設(shè)，特別要注重如下三點：其一，形成和強化追求素質(zhì)的個性化發(fā)展的價值觀。人們已經(jīng)較一致地認(rèn)為，文化的核心在于價值觀，張岱年就是一例。[23](P8)更明確地說，文化的最本質(zhì)的層面是人類精神，而人類精神的核心是價值觀。人類的行為都受價值觀的重要影響，作為一種價值評判的素質(zhì)發(fā)展評價，更加受價值觀的影響。如果我們形成和加強追求素質(zhì)的個性化發(fā)展的價值觀，那么這種價值觀作為文化的核心，就會推動相關(guān)人們在評價活動中自覺地注重素質(zhì)的個性化發(fā)展，并有力地推動相關(guān)人們通過評價而促進素質(zhì)的個性化發(fā)展。其二，創(chuàng)造和運用追求素質(zhì)的個性化發(fā)展的評價形式，這是評價文化的第二個層面。文化不僅包含人類精神，而且包含滲透了人類精神的各種相關(guān)的文化形式，評價文化也是如此。人們已經(jīng)創(chuàng)造出豐富多彩的評價形式，諸如各種評價程序、評價方式和方法等，我們還可以繼續(xù)創(chuàng)造新的評價形式，并在運用各種文化形式時滲透注重素質(zhì)的個性化發(fā)展的人類精神，以體現(xiàn)這種人類精神，并增強這種評價形式的吸引力。其三，適時地構(gòu)建注重素質(zhì)的個性化發(fā)展的評價情境，這是評價文化的第三個層面。美國學(xué)者愛德華·霍爾指出，情境是文化的積木塊，[24](P114～124)基于此，可以進一步認(rèn)為：就評價而言，評價情境是評價文化的一個綜合而現(xiàn)實地起作用的一個層面，其最關(guān)鍵的方面是評價的心理氛圍，這種氛圍驅(qū)動著人們在現(xiàn)實的行動中從事一定的行為。我們適時地構(gòu)建注重素質(zhì)的個性化發(fā)展的評價情境，將得以使素質(zhì)發(fā)展評價中的個性化理念轉(zhuǎn)化為文化心理的現(xiàn)實。

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