田 方

(陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)前教育系， 陜西西安 710100)

一、引 言

上世紀(jì)70年代以后，西方的教育研究者開始關(guān)注師生(幼)互動(dòng)這一研究課題，研究主要聚焦于師生(幼)關(guān)系的模式和課堂師生(幼)互動(dòng)及其對(duì)兒童身心發(fā)展的影響上。到上世紀(jì)末，師生(幼)互動(dòng)逐漸發(fā)展為專門的研究領(lǐng)域，而且有關(guān)互動(dòng)角度和互動(dòng)類型的分析已采用多種研究方法相結(jié)合的模式，呈現(xiàn)多元化的研究特點(diǎn)，研究成果豐碩。幼兒園的教育主要通過師幼互動(dòng)和幼幼互動(dòng)的形式,促進(jìn)幼兒獲取知識(shí)、技能，培養(yǎng)幼兒形成良好心理品質(zhì)，它是社會(huì)活動(dòng)的特殊體現(xiàn)。其中，師幼互動(dòng)是發(fā)生在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中主要的人際互動(dòng)之一,幼兒在互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和社會(huì)化的發(fā)展，教師則在互動(dòng)過程中實(shí)踐專業(yè)技能，發(fā)揮教育者的主導(dǎo)作用?？傊?，師幼互動(dòng)是雙方相互受益的過程，既是促進(jìn)幼兒認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)化的重要途徑，也有助于教師不斷進(jìn)行實(shí)踐反思，獲取專業(yè)成長的養(yǎng)分，從而實(shí)現(xiàn)師幼雙方的共同發(fā)展。

近年來，我國師幼互動(dòng)研究也越來越受到關(guān)注，該領(lǐng)域的探討也已成為重要的研究話題，并逐漸開始作為評(píng)估學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。師幼互動(dòng)影響幼兒的身心發(fā)展以及教育質(zhì)量，同時(shí)，有關(guān)師幼互動(dòng)的研究有助于喚醒教師作為主體的反思性意識(shí)。因此，了解師幼互動(dòng)的基本現(xiàn)狀，聚焦師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的問題,有針對(duì)性地提高師幼互動(dòng)的質(zhì)量，對(duì)促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展和推動(dòng)學(xué)前教育改革都有著較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。本文從有關(guān)師幼互動(dòng)的理論層面以及實(shí)踐層面對(duì)國內(nèi)外已有研究進(jìn)行相關(guān)述評(píng)，期望對(duì)后續(xù)相關(guān)研究有所裨益。

二、對(duì)師幼互動(dòng)研究的回顧

近年來，國內(nèi)外的研究者開始重視有關(guān)幼兒園的師幼互動(dòng)，主要集中在以下兩個(gè)大的方面：一是有關(guān)師幼互動(dòng)的理論層面上的研究，主要包括：①師生(幼)互動(dòng)的概念界定；②師幼互動(dòng)類型和內(nèi)容劃分研究。二是師幼互動(dòng)實(shí)踐研究，主要包括：①師幼互動(dòng)對(duì)幼兒身心發(fā)展的影響研究；②師幼互動(dòng)的影響因素與指導(dǎo)策略研究。

(一)師幼互動(dòng)的內(nèi)涵分析

教師與學(xué)生之間的互動(dòng)是一種特殊的社會(huì)互動(dòng)模式，我國學(xué)者吳康寧認(rèn)為：“師生互動(dòng)就是一個(gè)包括發(fā)生在多種情境中，包含多種不同形式、不同內(nèi)容的互動(dòng)體系。”[1]192-202龐麗娟認(rèn)為：“師生互動(dòng)是發(fā)生在師生雙方間的一切交互作用和影響，是教師和學(xué)生各自人際互動(dòng)系統(tǒng)中的一種特殊形式?！盵2]157劉晶波從廣義和狹義兩個(gè)角度出發(fā)，提出“廣義的師幼互動(dòng)包括幼托機(jī)構(gòu)的教師與0-3歲幼兒之間的互動(dòng)和幼兒園教師與3-6歲幼兒之間的互動(dòng)，而狹義的師幼互動(dòng)特指發(fā)生在幼兒園中的教師與 3-6 歲幼兒之間的互動(dòng)?！盵3]20柳衛(wèi)東等人強(qiáng)調(diào)師幼之間的接觸行為，認(rèn)為：“師幼互動(dòng)是指在幼兒園一日生活中師幼之間以接觸為基礎(chǔ)的雙向人際交流。”[4]黃娟娟認(rèn)為 ：“師幼互動(dòng)是指在幼兒園一日生活的各環(huán)節(jié)中，師幼之間發(fā)生的各種性質(zhì)、形式、程度的心理交互作用或行為上的相互影響?！盵5]

本文將師幼互動(dòng)的基本內(nèi)涵描述為如下幾個(gè)方面：

1.師幼互動(dòng)的發(fā)生是以教師和幼兒為主體的、雙向的人際交流；

2.師幼互動(dòng)的行為既包含教師主動(dòng)發(fā)起的，也包括由幼兒主動(dòng)發(fā)起的；

3.師幼互動(dòng)是聚焦某一主題或?yàn)榱私鉀Q具體問題而發(fā)生的；

4.師幼互動(dòng)的過程應(yīng)該是師幼雙方通過語言或非語言的方式(如符號(hào)、姿態(tài)、表情等)交換信息或行為的過程；

5.就師幼互動(dòng)的結(jié)果而言，師幼雙方都有可能通過反饋在行為或者心理上發(fā)生一定的改變(如情感體驗(yàn)、滿意程度等)；

6.師幼互動(dòng)的過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合，隱性與顯性相統(tǒng)一的系統(tǒng)。

(二)師幼互動(dòng)類型和內(nèi)容劃分

國內(nèi)外關(guān)于師幼互動(dòng)類型的分析呈現(xiàn)出跨學(xué)科、多種方法相結(jié)合的研究特點(diǎn)。R.Lippitt等研究者認(rèn)為師生互動(dòng)可分為：“教師命令式”、“師生互不干涉式”和“師生協(xié)商式”三種。B.J.Ashley和其他研究者認(rèn)為師生互動(dòng)行為應(yīng)劃分為 “教師中心式”、“學(xué)生中心式”和“知識(shí)中心式”。[6]137-138Pianta的研究團(tuán)隊(duì)認(rèn)為師幼互動(dòng)的類型可以按照參與性與依戀性的程度劃分為:“依賴型”、“積極參與型”、“機(jī)能障礙型”、“普通型”、“憤怒/依賴型”和“不參與型”等六類?！盵7]后來，他們根據(jù)發(fā)展理論的研究發(fā)現(xiàn)師生間互動(dòng)是影響幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要機(jī)制并研究制訂了CLASS課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)，提出從情感支持(ES)、課堂管理(CO)以及教育支持(IS)三大維度對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行觀察評(píng)估。[8]409-426De Kruif等人運(yùn)用質(zhì)性分析方法根據(jù)教師—兒童互動(dòng)的行為把互動(dòng)類型歸為三種：引導(dǎo)-回應(yīng)性；引導(dǎo)-非回應(yīng)性；非引導(dǎo)-回應(yīng)性。[9]我國學(xué)者也對(duì)師生(幼)活動(dòng)的類型提出了新觀點(diǎn)，如吳康寧按照師生比例將師生互動(dòng)劃分為：“師個(gè)互動(dòng)”、“師組互動(dòng)”和“師班互動(dòng)”三種類型；同時(shí)他還依據(jù)師生行為的屬性提出了三種課堂師生互動(dòng)行為，即“控制-服從型”、“控制-反控制型”、“相互磋商型”。[10]周欣認(rèn)為，按照教師介入游戲的方式可將師幼互動(dòng)類型劃分為：“外部干預(yù)式”、“平行式”和“合作式”。[11]劉晶波將主動(dòng)性與依戀性作為分類指標(biāo),依據(jù)實(shí)際的觀察分析將師幼互動(dòng)的類型劃分為： “假相倚型”、“非對(duì)稱相倚型”、“反應(yīng)相倚型”、“彼此相倚型”。[3]234姜勇、龐麗娟基于互動(dòng)目的、情感性、寬容性、發(fā)現(xiàn)意識(shí)、互動(dòng)方式等方面將師幼互動(dòng)劃分為：“嚴(yán)厲型”、“民主型”、“開放學(xué)習(xí)型”和“灌輸型”四種類型。[12]

可見，師生(幼)互動(dòng)的類型和內(nèi)容劃分多種多樣，可以從不同的分析角度進(jìn)行的歸納，呈現(xiàn)出多樣化的分類形式，這些多元化的互動(dòng)類型和豐富的互動(dòng)內(nèi)容呈現(xiàn)在幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，值得廣大的一線教師和研究者進(jìn)行深入地觀察和探究，從而不斷地提升教師的專業(yè)素養(yǎng)以深化學(xué)前教育改革。

(三)影響師幼互動(dòng)質(zhì)量的主要因素與提升策略

第一，關(guān)于師幼互動(dòng)的影響因素。研究者們主要從互動(dòng)主體——教師和幼兒的主觀因素，以及客觀環(huán)境因素(外部條件)兩個(gè)方面進(jìn)行探討。首先，幼兒自身的因素主要包括：性格特點(diǎn)、氣質(zhì)類型、性別、個(gè)體能力(如自理能力、理解能力、言語能力等)。Rudasill等人的研究發(fā)現(xiàn)幼兒的性格和語言能力會(huì)影響到其師幼關(guān)系的質(zhì)量。例如，性格外向但語言能力較差的幼兒容易與教師發(fā)生沖突，師幼關(guān)系可能會(huì)不和諧；性格內(nèi)向但語言發(fā)展較好的幼兒會(huì)易于與教師產(chǎn)生依戀關(guān)系。[13]Rudasill通過追蹤研究發(fā)現(xiàn)過于害羞的幼兒很難與教師建立親密的關(guān)系，他們很少主動(dòng)地發(fā)起互動(dòng)行為，但是他們可能會(huì)獲得更多來自教師發(fā)起的互動(dòng)；此外，他還指出生活自理能力比較差的幼兒能更多地獲得來自教師發(fā)起的互動(dòng)。[14]其次，來自教師自身的主觀因素包括：價(jià)值觀和教育觀念、教師期望、學(xué)歷、自我反思意識(shí)和能力等。Kagan通過研究得出結(jié)論:“堅(jiān)持‘兒童中心’觀的教師比堅(jiān)持‘教師中心’觀的教師與幼兒展開互動(dòng)的頻率更高、時(shí)間更長，教師敏感性較強(qiáng)，對(duì)幼兒行為的反饋更為及時(shí)，師幼關(guān)系也比較親密。”[15]Brophy研究發(fā)現(xiàn)教師期望會(huì)對(duì)師幼互動(dòng)的行為產(chǎn)生一定影響，例如在集體教學(xué)活動(dòng)中這種期望差異主要體現(xiàn)在教師對(duì)待不同兒童的差別行為。[16]Howes在隨后的研究中指出，教師的自我反思能力也會(huì)影響其師幼互動(dòng)水平，如果教師能夠意識(shí)到幼兒園一日生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴對(duì)幼兒成長的意義，那么她就會(huì)為幼兒提供積極的情感和行為支持，逐漸與幼兒建立和諧的師幼關(guān)系；反之則不然。[17]最后，客觀環(huán)境因素包括：班額大小、師幼比例、幼兒園環(huán)境等。Howes的研究發(fā)現(xiàn)班級(jí)規(guī)模大小也會(huì)影響師幼關(guān)系的模式，班級(jí)規(guī)模越小，師生間較可能形成安全依賴關(guān)系。Clawson研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)班級(jí)人數(shù)較多班容量較大時(shí)，教師無形中會(huì)經(jīng)常以組織集體活動(dòng)或小組活動(dòng)為主，這就極大程度地影響師幼互動(dòng)發(fā)生的頻率。[18]Mashburn 等人指出班級(jí)人數(shù)較少的環(huán)境下，教師對(duì)幼兒的行為采取的有效地組織策略對(duì)其自律能力的發(fā)展有重要的影響。[19]

第二，關(guān)于師幼互動(dòng)質(zhì)量的提升策略。研究者大多根據(jù)影響因素，如教師、管理、相關(guān)培訓(xùn)、加強(qiáng)教師反思、建立良好的師幼關(guān)系，營造積極的班級(jí)情感氛圍等方面提出了策略，其中探討教師方面的策略較多。周欣針對(duì)浙江省某幼兒園提出了師幼互動(dòng)的四個(gè)步驟：“1.了解——觀察幼兒的需求，為互動(dòng)做好準(zhǔn)備；2.取舍——尋求幼兒的需要與目標(biāo)之間的平衡，判斷互動(dòng)的價(jià)值；3.推動(dòng)——借助有效策略，推動(dòng)互動(dòng)進(jìn)程；4.反思——通過分析反思，不斷調(diào)整互動(dòng)策略。”[20]黃娟娟基于社會(huì)學(xué)視角對(duì)幼兒園半日活動(dòng)中師幼類型的展開研究，提出要發(fā)揮幼兒主體性，建立平等型師幼互動(dòng)類型的建議。[5]還有研究者從情感支持的視角對(duì)師幼互動(dòng)進(jìn)行分析研究，指出要形成積極的師幼互動(dòng)，應(yīng)該進(jìn)一步明確積極情感型師幼互動(dòng)的構(gòu)建方向。此外,幼兒教師還應(yīng)規(guī)范自己的言語行為，提高自身的情緒智力。[21]可見，有關(guān)師幼互動(dòng)質(zhì)量提升的策略是需要基于特定的師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的問題進(jìn)行具有針對(duì)性的支持，而并非模式化的交流，這樣才會(huì)促進(jìn)教師師幼互動(dòng)能力的提升。

綜上所述，從目前我國師幼互動(dòng)的研究現(xiàn)狀來看，大多數(shù)研究集中于師幼的理論研究、師幼互動(dòng)的結(jié)構(gòu)、類型以及特定活動(dòng)情境下的師幼互動(dòng)分析，經(jīng)驗(yàn)描述得多，實(shí)證性的資料較少，很少涉及多角度全面分析。而在實(shí)踐中，師幼互動(dòng)也確實(shí)存在著差異問題，主要表現(xiàn)在互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式、互動(dòng)機(jī)會(huì)等諸多方面，師幼互動(dòng)的這些差異客觀上對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程與效果都會(huì)帶來不同程度的影響。

三、對(duì)師幼互動(dòng)研究的展望

(一)拓寬師幼互動(dòng)的研究視角

綜合我國師幼互動(dòng)的已有研究來看，多數(shù)研究主要是從社會(huì)學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的角度出發(fā)探討和分析師幼互動(dòng)的基本問題，例如有研究者從社會(huì)學(xué)視角分析和探討了師幼互動(dòng)的類型劃分和成因；還有研究者從教育公平的視閾探討師幼互動(dòng)的機(jī)會(huì)均等問題；此外，還有研究者從心理學(xué)視角探析影響師幼互動(dòng)的主要因素，以及師幼雙方在互動(dòng)過程中的主體建構(gòu)。要想更深入地研究師幼互動(dòng)問題，拓寬研究視野非常必要，如可從文化人類學(xué)或社會(huì)生態(tài)學(xué)等視角開展研究。

(二)豐富師幼互動(dòng)研究主題

我國學(xué)者關(guān)于師幼互動(dòng)的研究主要聚焦在探討師幼互動(dòng)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和類型劃分以及在某些特定活動(dòng)或情境中的師幼互動(dòng)分析?？偟膩碚f，有關(guān)師幼互動(dòng)的研究主題還不夠豐富，主要表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)類的描述較多，觸及師幼互動(dòng)中的具體問題以及師幼互動(dòng)評(píng)價(jià)的研究較少，缺乏實(shí)證性的研究資料。而在具體的教育實(shí)踐中，師幼互動(dòng)在互動(dòng)頻率、互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)方式、互動(dòng)效果等方面還存在著眾多的差異，這些差異客觀上會(huì)對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果以及情緒情感帶來一定的影響。由此看來，有關(guān)師幼互動(dòng)研究的主題需要深入拓展，以顯著豐富該領(lǐng)域的研究。

(三)關(guān)注幼兒教師對(duì)師幼互動(dòng)理解研究

目前，雖然有研究者關(guān)注到幼兒教師對(duì)師幼互動(dòng)的理解和反思，但多數(shù)研究主要還是從幼兒教師之外分析，探討幼兒教師對(duì)師幼互動(dòng)理解和反思的應(yīng)然狀態(tài)，有研究者對(duì)幼兒教師對(duì)師幼互動(dòng)的理解和反思進(jìn)行訪談?wù){(diào)查，但是這類研究較少，對(duì)教師自身對(duì)師幼互動(dòng)的理解和反思的實(shí)然狀態(tài)的關(guān)注較少。幼兒教師是師幼互動(dòng)的主體之一，他們對(duì)師幼互動(dòng)的理解和反思越深入，才能越有效地提高互動(dòng)的水平，提升學(xué)前教育質(zhì)量。因此，在以后的研究中，應(yīng)多關(guān)注一線的幼兒教師對(duì)師幼互動(dòng)的理解和反思，增強(qiáng)幼兒教師對(duì)師幼互動(dòng)理解和反思的針對(duì)性以及實(shí)踐價(jià)值。

(四)逐步形成師幼互動(dòng)理論體系

自20世紀(jì)70年代以來，在西方的教育研究中，師幼互動(dòng)逐漸發(fā)展成為專門研究領(lǐng)域，而我國有關(guān)師幼互動(dòng)研究起步較晚，對(duì)于師幼互動(dòng)的研究主要是聚焦在某些主題或情境中的描述性研究，缺乏共識(shí)；同時(shí)，已有的研究成果多為期刊論文，專門探討師幼互動(dòng)的書刊著作極少；高等師范院校也沒有設(shè)置專門分析和探討師幼互動(dòng)的職前課程。總的來說，有關(guān)師幼互動(dòng)理論缺乏宏觀把握，部分內(nèi)容也缺乏明確闡釋，關(guān)于教師的師幼互動(dòng)理解和反思也沒有形成明確引導(dǎo)方向。因此，在師幼互動(dòng)研究上既要借鑒國外的研究方法，還要考慮到文化適宜性，研究者應(yīng)多深入教育現(xiàn)場(chǎng)，堅(jiān)持在實(shí)踐中探索，從而逐步推動(dòng)師幼互動(dòng)的理論建設(shè)，促進(jìn)幼兒教師的實(shí)踐與反思，引導(dǎo)幼兒教師開展高質(zhì)量的師幼互動(dòng)，進(jìn)一步提升學(xué)前教育質(zhì)量。

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