□ 蔣華林 邢全超 吳 芳 朱曉華

一、引言

廣義上的學(xué)情調(diào)查由來已久。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，1988年趙振旗在國內(nèi)較早明確提出“學(xué)情”概念[1]。同年，學(xué)者北江介紹了我國臺(tái)灣地區(qū)與日本、美國學(xué)生“學(xué)情習(xí)況之對(duì)比”[2]。國內(nèi)高等教育領(lǐng)域較正式的學(xué)情調(diào)查在20世紀(jì)90年代開始興起，當(dāng)時(shí)主要是從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角進(jìn)行探討。如1994～1995年，“大學(xué)學(xué)習(xí)理論與方法”課題組曾對(duì)湖北省21所高校、5641名大學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)查分析[3]。

近年來，隨著“以學(xué)生為中心”教育思想和辦學(xué)理念在高等教育理論研究和實(shí)踐探索中的發(fā)酵以及教育教學(xué)評(píng)估的外部監(jiān)督和問責(zé)強(qiáng)化，大學(xué)生學(xué)情調(diào)查研究在國內(nèi)迅速興起。如北京大學(xué)開展的“中國高等教育質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測(cè)項(xiàng)目研究”、廈門大學(xué)開展的“大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查研究”、中山大學(xué)開展的“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)調(diào)查研究”以及南京大學(xué)等參與的“本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查”（SERU）等。

全國范圍大規(guī)模開展學(xué)情調(diào)查，可能源于2007年清華大學(xué)開始引進(jìn)美國“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）工具。截至2013年底，清華大學(xué)“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（Chinese College Student Survey，CCSS，原稱NSSEChina）已累計(jì)有27個(gè)省區(qū)108所院校參加，在國內(nèi)掀起了學(xué)情（學(xué)習(xí)性投入）調(diào)查的一輪高潮。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，以CCSS為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)（學(xué)位）論文量已超過40篇、研究報(bào)告上百篇?？梢哉f，學(xué)情調(diào)查已經(jīng)成為當(dāng)前國內(nèi)高等教育研究的新興方向和重要領(lǐng)域，并已逐漸成為高校進(jìn)行院校診斷的重要工具，在深化教學(xué)改革、提高教育質(zhì)量中發(fā)揮著越來越重要的作用。

在國外，由于學(xué)生自我報(bào)告的教育收獲（學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)）被用于評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的有效性受到質(zhì)疑，如Pascarella（2001）；Bowman（2010，2011）；Bowman and Brandenberger（2010）等。一些學(xué)者開展了關(guān)于學(xué)情調(diào)查（NSSE）中社會(huì)稱許性偏見效應(yīng)的影響研究，如Gonyea（2005），Bowman ＆ Hill（2011）等。但國內(nèi)除少量關(guān)于調(diào)查工具信效度的論證或說明相關(guān)研究外，如羅燕（2009）、涂冬波（2013）等，大多是關(guān)于調(diào)查數(shù)據(jù)本身的靜態(tài)呈現(xiàn)或立體解讀，如羅燕（2009）、周玲（2011）、鮑威（2011）、史靜寰（2012）、史秋衡（2012）、蔣華林（2012）、屈瓊斐（2013）等，基本沒有涉及到社會(huì)稱許性的研究。

盡管CCSS早在2010年問卷中就設(shè)置了“社會(huì)稱許性”量表，但只是提醒和建議參與院校在分析時(shí)應(yīng)當(dāng)注意，并在解釋結(jié)果時(shí)保持謹(jǐn)慎，在實(shí)際分析中很少得到有效利用。也就是說，目前學(xué)情調(diào)查對(duì)社會(huì)稱許性“既沒有在理論上給予充分的分析，在實(shí)踐中也沒有很好地控制”[4]（P47）。顯然，如果不能有效控制“社會(huì)稱許性”這一變量，則無論問卷本身的信效度如何“理想”，調(diào)查得到的數(shù)據(jù)都可能令人質(zhì)疑；也無論研究者的研究方法如何“先進(jìn)”，研究過程如何“科學(xué)”，其結(jié)果解釋的效力可能也是要打折扣的。為此，本文擬利用國內(nèi)某“985”院校C大學(xué)參加2013年度CCSS調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)，就社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)情調(diào)查的影響進(jìn)行實(shí)證分析。

二、“社會(huì)稱許性”的內(nèi)涵與測(cè)量

社會(huì)稱許性（Social Desirability，SD），也譯為“社會(huì)期望”或“社會(huì)贊許性”，最初是從人格測(cè)驗(yàn)中的心理防衛(wèi)行為中總結(jié)發(fā)現(xiàn)的，并由愛德華茲（Allen L.Edwards）于1957年首次提出[5]，后被廣泛應(yīng)用于社會(huì)學(xué)研究之中。

1.社會(huì)稱許性的含義

馬洛和克羅恩（1961）認(rèn)為，社會(huì)稱許性是指人們（被試）獲得社會(huì)贊賞和接受的一種需要，同時(shí)，人們還認(rèn)為，這種社會(huì)贊賞和接受是可以通過文化上認(rèn)同的、恰當(dāng)?shù)男袨閬慝@得的[6]。韓振華和任劍峰（2002）認(rèn)為，社會(huì)稱許性是指由社會(huì)主流文化或社會(huì)價(jià)值規(guī)范所包含的，被社會(huì)中絕大多數(shù)人稱贊的意識(shí)或行為[4]（P47）。

與社會(huì)稱許性相關(guān)的另一個(gè)概念是“社會(huì)稱許性反應(yīng)”（Social Desirability Responding，SDR）。SDR通常被定義為被試“給出正向自我描述的傾向”，如澤布和保盧斯（1987）將SDR定義為個(gè)體按照現(xiàn)行的社會(huì)規(guī)范和準(zhǔn)則而展示出有利于自己的傾向[7]（P250）。但按照保盧斯后來（1999）的論述，它應(yīng)更準(zhǔn)確地表述為：作出過度正向（overly positive）自我描述的傾向[8]。如果這種反應(yīng)偏離了被試的內(nèi)心想法或內(nèi)在本質(zhì)，就會(huì)產(chǎn)生社會(huì)稱許性偏見效應(yīng)（Social Desirability Bias，SDB）。有兩種力量影響SDB：一是使自己更好地呈現(xiàn)給訪談?wù)呋蛘哐芯咳藛T的需要，二是為維護(hù)自尊的需要（Nancarrow and Brace，2000）。

本文所稱社會(huì)稱許性，是指在大學(xué)生學(xué)情調(diào)查中被調(diào)查大學(xué)生對(duì)于調(diào)查問卷中所設(shè)計(jì)的題項(xiàng)作出相應(yīng)回答所表現(xiàn)出來的正向自我描述的傾向，即其社會(huì)稱許性反應(yīng)程度。

2.CCSS中社會(huì)稱許性的測(cè)量

由于社會(huì)稱許性對(duì)調(diào)查或測(cè)驗(yàn)的重要影響，人們就希望通過偵探和測(cè)量社會(huì)稱許性偏見或者阻止和降低社會(huì)稱許性偏見來解決社會(huì)稱許性問題。偵探和測(cè)量社會(huì)稱許性偏見的方法主要有兩種：一是使用社會(huì)稱許性量表，二是評(píng)定項(xiàng)目的稱許性。阻止和降低社會(huì)稱許性偏見，可選擇的方法有迫選項(xiàng)目、使用中性項(xiàng)目、隨機(jī)反應(yīng)技術(shù)/隨機(jī)化回答法等[9]。為此，一些學(xué)者開發(fā)了專門的SD量表，如Edwards的SD量表、Marlowe和Crowne的MCSD量表、Jacobson等的多維SD量表、Paulhus的BIDR量表等。

由于CCSS采用的是自陳式問卷調(diào)查，因此不可避免地受到社會(huì)稱許性的影響。為此，自2010年以來，CCSS問卷中就直接嵌入SD量表（主要參考了MCSD量表），設(shè)計(jì)了若干題項(xiàng)，以測(cè)量被調(diào)查學(xué)生填答問卷的社會(huì)稱許性。2013年版問卷包括6個(gè)題項(xiàng)（如表1所示）。

表1 CCSS2013社會(huì)稱許性量表

每個(gè)題項(xiàng)設(shè)置4個(gè)選項(xiàng)：非常符合、比較符合、不太符合、非常不符合，并分別賦值100.00、66.67、33.33和0.00。然后通過計(jì)算算術(shù)平均數(shù)的方法算出SD，最高為100.00，最低為0.00分。SD得分越高，表明社會(huì)稱許性效應(yīng)越大；反之越小。

三、社會(huì)稱許性與學(xué)情調(diào)查主要指標(biāo)的關(guān)系

C大學(xué)參與了2013年CCSS調(diào)查，回收有效問卷共計(jì)5045份，有效回收率89.29%。經(jīng)檢驗(yàn)，樣本具有較好的代表性。本文利用獲得的調(diào)查數(shù)據(jù)，對(duì)SD與學(xué)情調(diào)查的核心指標(biāo)：綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)、學(xué)習(xí)診斷八項(xiàng)指標(biāo)、院校診斷七項(xiàng)指標(biāo)以及教育收獲、滿意度等之間的相互關(guān)系進(jìn)行分析，以期揭示SD對(duì)學(xué)情調(diào)查的影響，即偏見效應(yīng)。

為簡化分析并考慮到C大學(xué)的SD常模為59.26，故將SD按得分分成五個(gè)區(qū)間：[0，20）、[20，40）、[40，60）、[60，80）、[80，100]。

1.SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

CCSS綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)，包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平（ACL)、生師互動(dòng)頻度（SFI)、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度（EEE）和校園環(huán)境支持度（SCE）。

統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)上的表現(xiàn)，在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其五項(xiàng)指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差（見圖1）。

圖1 SD與綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

2.SD與學(xué)習(xí)診斷八項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

CC S S學(xué)習(xí)診斷指標(biāo)共計(jì)8項(xiàng)：高階學(xué)習(xí)（HOL)、反思與整合學(xué)習(xí)（RIL)、學(xué)習(xí)策略（LS)、數(shù)量推理（QR)、合作性學(xué)習(xí)（CL)、與多元人群的討論（DDO)、生師互動(dòng)（ind SFI)和互動(dòng)質(zhì)量（QI)。

統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在學(xué)習(xí)診斷八項(xiàng)指標(biāo)上的表現(xiàn)，在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其八項(xiàng)指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差（見圖2）。

圖2 SD與學(xué)習(xí)診斷八項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

3.SD與院校診斷七項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

CCSS院校診斷指標(biāo)共計(jì)9項(xiàng)，考慮到其中的“自我報(bào)告的教育收獲”和“在校滿意度”主要作為學(xué)習(xí)結(jié)果，抽出另行分析，故此處只有7項(xiàng)：課程認(rèn)知目標(biāo)（COC)、課程要求嚴(yán)格程度（CR)、課程學(xué)習(xí)行為（SL)、課外拓展性學(xué)習(xí)行為（ELE)、向?qū)W/厭學(xué)（SWL)、有效教學(xué)實(shí)踐（ETP)和支持性環(huán)境（SE)。

統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在院校診斷七項(xiàng)指標(biāo)上的表現(xiàn)，在0.01或0.05（CR、SWL）水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其七項(xiàng)指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差（見圖3）。

圖3 SD與院校診斷七項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)系

4.SD與教育收獲、滿意度的關(guān)系

CCSS的自我報(bào)告教育收獲（SSLO）主要調(diào)查學(xué)生個(gè)人在知識(shí)、能力、素質(zhì)等方面的“進(jìn)步量”或增值大小；在校滿意度（SSTF）包括學(xué)生整體就讀滿意度、學(xué)術(shù)經(jīng)歷等單項(xiàng)滿意度以及向他人推薦所讀院校的意愿的強(qiáng)度。

統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的SD得分與其在SSLO、SSTF指標(biāo)上的表現(xiàn)，同樣在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)。SD得分越高，其兩項(xiàng)指標(biāo)表現(xiàn)越好，反之越差。

四、社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)使用的影響

上述分析在學(xué)情調(diào)查中“又一次”驗(yàn)證了自陳式問卷調(diào)查通常都會(huì)有的社會(huì)稱許性效應(yīng)，并且通過相關(guān)性分析驗(yàn)證了SD與學(xué)情調(diào)查主要指標(biāo)之間的相關(guān)性，證明了學(xué)情調(diào)查中SD的客觀影響，但目前仍缺乏更有說服力的實(shí)證數(shù)據(jù)來證明SD會(huì)實(shí)際影響到學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)的使用及其研究結(jié)論的得出。為此，下面繼續(xù)利用C大學(xué)調(diào)查數(shù)據(jù)，通過分析SD與學(xué)生自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績、真實(shí)GPA之間的關(guān)系，進(jìn)一步揭示SD對(duì)學(xué)情調(diào)查的影響。

1.SD與自我報(bào)告的學(xué)業(yè)成績的關(guān)系

此處所稱學(xué)業(yè)成績，是指CCSS調(diào)查中學(xué)生填答的“與同班級(jí)/專業(yè)的同學(xué)相比”的成績排名情況，共分五個(gè)檔位：前5%，前5%～20%、前20%～50%、50%～80%和后20%。分析發(fā)現(xiàn)，C大學(xué)學(xué)生的SD得分與其在學(xué)業(yè)成績上的表現(xiàn)之間的關(guān)系并不明晰，各區(qū)段SD都既有成績好的學(xué)生，也有成績差的學(xué)生（見圖4）。

從圖4可知，SD得分高、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）多的學(xué)生，并不總是好成績；SD得分低、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）少的學(xué)生，并不總是差成績。換言之，部分成績較差（如排名后20%）而SD偏高的學(xué)生，其自我報(bào)告的學(xué)習(xí)性投入得分偏高，明顯高于排名后20%學(xué)生的常模；部分成績較好（如排名前20%）而SD偏低的學(xué)生，其自我報(bào)告的學(xué)習(xí)性投入得分偏低，低于排名前20%學(xué)生的常模。可見，社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)有直接的影響。

圖4 SD與學(xué)業(yè)成績排位的關(guān)系（%）

2.SD與GPA的關(guān)系

上述成績排名為學(xué)生自我報(bào)告，可能有一定誤差或不夠精確。這也是NSSE受到的主要批評(píng)之一：自我評(píng)價(jià)在多大程度上會(huì)夸大自己的學(xué)習(xí)收獲和掌握的技能呢？[10]如果用學(xué)生真實(shí)成績（GPA）來考察，情形又會(huì)怎么樣呢？

分SD區(qū)段統(tǒng)計(jì)C大學(xué)5045個(gè)樣本學(xué)生截止本次調(diào)查時(shí)所獲得的GPA，結(jié)果表明，SD偏低的學(xué)生群體中，成績特別差（GPA<1.0）和成績中偏上（2.0≤GPA<3.0）的比例較高，成績優(yōu)秀（GPA≥3.0）的比例偏低（見表2）。

從表2可知，SD得分高、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）多的學(xué)生，同樣并不總是好成績，其中高達(dá)11%的成績較差（GPA<2.0）的學(xué)生，其SD在80分以上；SD得分低、（按理）學(xué)習(xí)性投入（得分）少的學(xué)生，也并不總是差成績，其中高達(dá)35.71%的成績較好（GPA≥3.0）的學(xué)生，其SD在20分以下。而且，SD≥80且GPA<2.0的學(xué)生的綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)得分明顯高于僅GPA<2.0的學(xué)生的常模；SD<20且GPA≥3.0的學(xué)生的綜合分析五項(xiàng)指標(biāo)得分明顯低于僅GPA≥3.0的學(xué)生的常模。由此亦可見SD對(duì)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)的切實(shí)影響。

進(jìn)一步研究發(fā)現(xiàn)，各SD區(qū)段學(xué)生的平均GPA沒有明顯差異。這說明SD得分高的群體，其GPA并無明顯優(yōu)勢(shì)。那些SD得分高、學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)相應(yīng)較好（得分高）的學(xué)生，其GPA并未“應(yīng)然”地高；同理，那些SD得分低、學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)較差（得分低）的學(xué)生，其GPA并未“應(yīng)然”地低。

上述分析表明，如果純粹或主要從學(xué)生自我報(bào)告的學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)（學(xué)習(xí)性投入情況）來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)或院校本科教育質(zhì)量，即只“用數(shù)據(jù)說話”，可能存在偏差或有失偏頗。這種偏差產(chǎn)生的原因也許正是忽略了SD這一變量的關(guān)鍵影響。這提醒我們，不能籠統(tǒng)地說，學(xué)習(xí)性投入調(diào)查得分高，其學(xué)習(xí)收獲就大，或者說本科教育質(zhì)量就高，而必須將SD納入分析變量。

表2 C大學(xué)各SD區(qū)段學(xué)生的GPA分布（%）

五、結(jié)論與討論

1.社會(huì)稱許性對(duì)學(xué)情調(diào)查分析存在重要影響

一如前述，SD與學(xué)情調(diào)查主要指標(biāo)都呈顯著正相關(guān)關(guān)系（正向變動(dòng)），而根據(jù)已有研究結(jié)論，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入越高，其學(xué)習(xí)成績（教育收獲）也越高，由此推論，學(xué)生SD高，學(xué)習(xí)性投入就高，其學(xué)習(xí)成績（更進(jìn)一步，本科教育質(zhì)量）就好。但本文實(shí)證研究表明，SD得分較高且學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)較好的學(xué)生群體，其學(xué)習(xí)成績或者學(xué)習(xí)收獲并不必然就好。有相當(dāng)一部分成績較差而SD較高的學(xué)生，其自我報(bào)告的學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)明顯偏高（還有一部分學(xué)生情況正相反）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自我報(bào)告GPA普遍高于實(shí)際GPA 0.2以上，甚至0.3以上。這其中的差距可能正是由于SD“印象管理”的影響所致。這些都說明SD指標(biāo)對(duì)學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)有重要影響。

國外一些研究也已證明，SD對(duì)學(xué)情調(diào)查結(jié)果存在著程度不同的影響，如NSSE認(rèn)為，SD對(duì)低年級(jí)的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、反思性學(xué)習(xí)，對(duì)高年級(jí)的校園支持環(huán)境、反思性學(xué)習(xí)、個(gè)人教育收獲、通識(shí)教育收獲等具有顯著的正向相關(guān)關(guān)系[11]。（也有研究證明沒有影響[12]。）無論如何，更好地理解學(xué)生自我報(bào)告的SD可以幫助高校更準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，在進(jìn)行學(xué)情調(diào)查問卷設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)分析、結(jié)果解釋中都應(yīng)當(dāng)對(duì)SD予以必要的關(guān)注和重視。特別是進(jìn)行橫向比較或?qū)σ恍W(xué)生亞群體進(jìn)行分析時(shí)，更要考慮SD的影響，盡量避免單純由學(xué)生自我報(bào)告數(shù)據(jù)得出“自以為是”的“客觀結(jié)論”。

2.加強(qiáng)學(xué)情調(diào)查中社會(huì)稱許性問題的研究

“人即使不象亞里士多德所說的那樣，天生是政治動(dòng)物，無論如何也天生是社會(huì)動(dòng)物”[13]。因此，盡管CCSS這類調(diào)查研究并不過多涉及社會(huì)價(jià)值規(guī)范或道德等敏感問題，但在調(diào)查的邀請(qǐng)信或指導(dǎo)語中對(duì)調(diào)查重要性的強(qiáng)調(diào)，特別是通過某些行政力量組織調(diào)查，也許會(huì)使學(xué)生感到某種壓力或期許，“設(shè)身”理解調(diào)查者“想要的”，從而使稱許性效應(yīng)被進(jìn)一步“放大”（SD具有情境性，有研究者還探討了紙筆測(cè)試和計(jì)算機(jī)呈現(xiàn)兩種測(cè)驗(yàn)方式對(duì)社會(huì)稱許性得分的影響）[14]。

社會(huì)稱許性反應(yīng)已經(jīng)被組織研究人員看作是自我評(píng)估的一種污染物或雜質(zhì)（contaminant）[7]（P250）。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，在學(xué)情調(diào)查設(shè)計(jì)中SD研究本身受到程度不同的忽視甚至忽略。CCSS雖然采用了在問卷設(shè)計(jì)階段直接嵌入量表對(duì)SD進(jìn)行直接測(cè)量的常用做法，但對(duì)其信效度尚缺乏系統(tǒng)研究，至少對(duì)其如何分析應(yīng)用還缺乏全面的考慮。為此，一方面，應(yīng)在學(xué)情調(diào)查中將SD納入調(diào)查內(nèi)容，在問卷設(shè)計(jì)中充分體現(xiàn)，并對(duì)其作必要的測(cè)量學(xué)研究；另一方面，需要探討若干技術(shù)控制手段，研究如何校正和識(shí)別被試可能的一些做假（faking）反應(yīng)。這樣我們才可能用一把自身精密度高的尺子去測(cè)量本身就難以把握的學(xué)情和教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)情調(diào)查本身的質(zhì)量不斷提高。反之，則可能“誤讀”學(xué)情，“誤解”質(zhì)量，“誤導(dǎo)”改革。

3.關(guān)注偏低的社會(huì)稱許性反應(yīng)

現(xiàn)有研究一般認(rèn)為，SD越高，社會(huì)稱許性偏見效應(yīng)就越大，關(guān)注重點(diǎn)也因此在過高的SD或SD過高的學(xué)生（被試）。但本研究發(fā)現(xiàn)，一些SD較低（如SD<20）的學(xué)生，其學(xué)情調(diào)查指標(biāo)得分偏低，但其學(xué)業(yè)成績并不低。如果我們根據(jù)學(xué)情調(diào)查指標(biāo)得分做出其學(xué)習(xí)性投入不足的判斷，則將與事實(shí)不相符。

一般認(rèn)為，SD得分偏低，是“自我欺騙”的結(jié)果，即是無意識(shí)中發(fā)生的[15]。這種人往往不按照社會(huì)認(rèn)可和贊許的方式采取行動(dòng)，可能有較強(qiáng)的自我中心或我行我素的傾向。這就提醒我們，在關(guān)注學(xué)情調(diào)查中SD的影響時(shí)，除了“眼向高處看”，重視分析高SD得分的情況，還要特別關(guān)注偏低的社會(huì)稱許性反應(yīng)以及那些低SD得分的學(xué)生群體情況，從而全面準(zhǔn)確地理解和把握學(xué)情調(diào)查結(jié)果與數(shù)據(jù)分析。

從筆者掌握的數(shù)據(jù)看，CCSS調(diào)查中社會(huì)稱許性效應(yīng)總體上對(duì)數(shù)據(jù)使用及工具信效度尚不構(gòu)成致命威脅。但在學(xué)情調(diào)查數(shù)據(jù)（學(xué)習(xí)性投入表現(xiàn)）被廣泛用于評(píng)價(jià)學(xué)生在高等教育中的學(xué)習(xí)效果和個(gè)人發(fā)展，甚至被用來作為衡量“中國本科教育距離世界一流大學(xué)有多遠(yuǎn)”的一種判斷標(biāo)準(zhǔn)的情況下[16]，如果不能盡可能控制調(diào)查數(shù)據(jù)的“誤差”，其信效度將不可避免地受到影響和削弱。因此，開展SD對(duì)大學(xué)生學(xué)情調(diào)查的影響研究，不只是一種純技術(shù)的專項(xiàng)研究，它事實(shí)上關(guān)乎到大學(xué)生學(xué)情調(diào)查本身的質(zhì)量，影響著學(xué)情調(diào)查的生命力。當(dāng)學(xué)情調(diào)查廣泛應(yīng)用于質(zhì)量監(jiān)控時(shí)，誰來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)調(diào)查本身的質(zhì)量呢？SD也許是一個(gè)重要參考指標(biāo)和控制手段。

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[3]大學(xué)學(xué)習(xí)理論與方法課題組.對(duì)5641名大學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查分析[J].高等教育研究,1995(5):35-41.

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