李曉紅

(隴東學院教育學院，甘肅慶陽745000)

基于教育資源優(yōu)化配置、學?？臻g布局合理規(guī)劃的考慮，2001年，國務院出臺《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，指出要因地制宜地調整農村義務教育學校布局。就空間調整與合理規(guī)劃來說，就是要將同一空間區(qū)域內的教育教學網點進行合并，相應的就是對同一空間區(qū)域內某些教育教學網點進行撤銷，對于撤銷與合并后的學校進行重新建設或加強配套的建設，簡單來說就是“撤并建”三字訣［1］。在此決定的號召下，農村各地區(qū)從自然條件和經濟社會發(fā)展需要出發(fā)，將比較分散的農村中小學校和教學點適當集中起來，重新進行區(qū)域內中小學網點布局和規(guī)劃，以提高農村中小學辦學質量和規(guī)模效益。

農村中小學布局調整不僅是空間區(qū)域內教學網點的撤并與重建，也在一定程度上影響到不同區(qū)域文化生態(tài)的平衡性與可持續(xù)發(fā)展。學校教學點的撤銷，使所在區(qū)域的文化生態(tài)的平衡狀態(tài)被打破，新的教學點的建立，又對遷入區(qū)域內原有的文化生態(tài)系統(tǒng)產生影響。所以，從文化生態(tài)視角考察農村中小學布局調整，更有助于在微觀層面把握中小學布局調整帶來的文化生態(tài)效應。

一、文化生態(tài):中小學布局調整不可忽視的視角

文化生態(tài)學這一術語最早是由美國學者朱利安·斯圖爾德(Julian Haynes Steward，1902—1972)提出的，是研究和文化的存在與發(fā)展相關的資源、環(huán)境、狀態(tài)及規(guī)律的科學，尋求闡明不同地域的特定文化的特征和形式的起源。斯圖爾德在研究環(huán)境與文化關系時，側重于環(huán)境對文化的影響，認為文化進化(cultural evolution)過程即是文化對生態(tài)環(huán)境的“適應”(adaptation)過程。同時，具體的文化生態(tài)是適應具體生態(tài)環(huán)境的結果，各種文化只能根據它與“小生境”的關系來評價，不存在什么統(tǒng)一標準。在他看來，不同區(qū)域文化的相同形式以及同一文化在不同歷史時期的相同形式，都是它們以相似的方式適應相似的自然環(huán)境的結果［2］39。其實關鍵的問題也在于人類是否能夠擁有最基本的文化生態(tài)覺悟?！吧鷳B(tài)覺悟到底只是技術文明的覺悟還是整個人類文明的覺悟?更深層次的內涵是:生態(tài)覺悟是人與自然關系的價值覺悟還是人類價值方法和價值觀的覺悟?”［3］從根本上講，人類本該擁有的生態(tài)覺悟“不只是對人與自然關系、人類生存的外部環(huán)境的覺悟，而且也是對整個人類文化生態(tài)結構和人文精神的覺悟”［4］。這有助于我們從更高層次的文化生態(tài)學視野具體地研究作為生態(tài)環(huán)境要素的文化與環(huán)境的關系。學校作為人類文化建構與傳承的主要場所，如果從生態(tài)學的角度考慮，學校傳遞的文化無論從內容到形式，都要在一定程度上適應當時當?shù)氐奈幕鷳B(tài)環(huán)境，通過學校功能的釋放，維持所處地域的文化生態(tài)的平衡性;另一方面，通過自身的文化創(chuàng)生，為當?shù)匚幕鷳B(tài)的可持續(xù)發(fā)展提供支持的平臺。顯然，學校不僅是當?shù)匚幕鷳B(tài)的重要組成部分，而且應與其所處的文化生態(tài)相互適應、彼此協(xié)調。合理的學校布局應在一種較為和諧的文化生態(tài)引領下最終實現(xiàn)學校存在的外部生態(tài)“場”。

如果將學校置于文化生態(tài)的視野下，一方面，學校與外部文化環(huán)境互動，地方的政治文化、經濟文化、教育文化、習俗文化等外部文化因素影響學校制度文化的運行;另一方面，學校內部的組織規(guī)范、師生的價值觀念與行為方式又會以制度文化、教師文化和學生文化的多種類型構成具有整體性與共生性的學校文化生態(tài)系統(tǒng)，以其特有的文化身份引導學校外部文化環(huán)境的變革。因此，學校作為歸屬地文化生態(tài)的有機部分，學校布局調整應該慎重考慮學校的撤離與規(guī)模的擴大對區(qū)域學校以外的文化因素的影響，以及在布局調整后學校內部各種文化因素的協(xié)調問題。

二、學校區(qū)域位置調整對文化區(qū)內文化生態(tài)的影響

“文化區(qū)”的概念最早由美國人類學家威斯勒提出，后經斯圖爾德的闡述得以發(fā)展，指具有相似文化特質的地理區(qū)域。同一文化區(qū)的文化景觀具有相似性，是各種文化現(xiàn)象的復合體，也是人們思想、價值與觀念的反映。

(一)文化區(qū)內文化生態(tài)的失衡與重整。

如果從斯圖爾德的文化區(qū)的角度理解一個地域的文化特性，我們可以發(fā)現(xiàn)文化區(qū)也是一個獨特的文化生態(tài)系統(tǒng)，文化區(qū)的文化景觀以田野風光、建筑、人物、服飾、交通工具等文化現(xiàn)象的復合體的形式表達不同的區(qū)域文化特質，不同的文化區(qū)因為自然環(huán)境、民風習俗的不同，有其獨特的文化特質，即使處在同一行政區(qū)域的人們在文化的表達方式上也存在一種隱形的差異。學校作為人類文化構建與傳承的主要場所，是區(qū)域文化景觀和區(qū)域內部人們價值觀念與思想的象征，一方面，學校與外部文化環(huán)境互動，從它的校舍建設及所處位置，以物化的形式反映該區(qū)域的政治文化、經濟文化以及習俗文化等文化特征。另一方面，學校通過其特有的方式向下一代傳遞主流層面的價值規(guī)范與知識技術，通過文化輻射的方式塑造著該區(qū)域居民的文化范型和價值觀念。尤其在偏遠的山區(qū)，由于地理環(huán)境的封閉性，學校的教師和朗朗的讀書聲以及學校的升降國旗儀式，可以使當?shù)鼐用裢ㄟ^這種軟性符號感覺到國家的存在。家長與老師交流、在家庭里與孩子交流，無意識中也會受到他們的文化感染，從而顯示出在國家意識與公民意識的培養(yǎng)方面，學校提供了一個有力的平臺。農村中小學布局調整從文化區(qū)的平衡性角度分析，村落里學校的消失意味著代表社會主流文化的主要傳遞媒介的消失，也從另一個角度否定了學校在一定區(qū)域的核心文化身份地位以及學校對周邊區(qū)域的“文化基站”的輻射功能。

(二)合并后新建的學校促成文化區(qū)內的社會文化進化。

在固定的區(qū)域加入新的文化力量，無疑對該文化區(qū)內的社會文化進化起到助推作用。威爾遜從歷時性的角度把社會文化劃分為“簡單的受限制的游牧文化”到“進步的超核心的整體文化”等七個階段，在社會文化進化的每一級水平上，都會有新的教育形式。越是簡單的文化水平，其教育的內容越少，教育的內容與組織形式越少。布局調整無疑使處于地理、資源優(yōu)勢的學校的規(guī)模隨之擴大，一些撤銷的教學點的教師和學生自然要流入規(guī)模較大的教學點，學校規(guī)模的擴大，學生數(shù)量的增加，進一步加強了該文化區(qū)的文化生命活力，但面對新的文化主體的加入，原有的文化區(qū)內的文化生態(tài)勢必要發(fā)生變化，雖然學校在區(qū)域文化中的中心地位沒有發(fā)生改變，但學校內部教學資源的急劇擴張，需要學校內部及社區(qū)從資源整合的角度促成區(qū)域文化的平衡。一般來講，學校規(guī)模的擴大，會造成優(yōu)質教學資源的進一步集中，周邊居民在接受學校規(guī)模擴張帶來的價值—規(guī)范體系文化的同時，對教育的質量及類型會提出更高的要求，即對知識—技術體系文化的需求增加，他們希望學校以文化中心地位的身份彰顯社會主流價值觀念的同時，也希望脫離父母庇護的兒童的“自主性”得到培養(yǎng)，畢竟兒童還需要與周邊居民產生日常生活的聯(lián)系，基本的社會人際關系處理也是兒童必須習得的知識與技能，同時他們在某些方面又會間接地暫時扮演住校兒童的臨時父母角色，引導兒童正確地學習和生活。這無疑對學校所在區(qū)域的社會文化的進化起到積極的助推作用，促使社會文化朝向更加和諧、人文的角度發(fā)展。

(三)學校文化的重構。

Owens(2005)認為，學校是一個文化的存在，在長期的分工協(xié)作、相互聯(lián)系、相互作用過程中，學校形成了一種代表組織成員特征的價值觀、信仰系統(tǒng)、準則和思維方式，表現(xiàn)為學校成員在此地的做事方式，這種價值及其表征的行為總和就是學校文化(School culture)［2］40。學校文化的獨特性在于它能借助物化的教室與校園環(huán)境對學校內部人員及學校周邊區(qū)域的居民產生一種文化性格的影響，通過學校制度文化的建設與執(zhí)行，對作為學校文化主體的教師與學生產生影響。

中小學布局調整的結果必然導致新的中心教學點的建立，中心教學點要在校園規(guī)模上進行適當?shù)臄U充，以容納更多的教師與學生，為了維持學校的基本功能，必然要通過制度文化的建立規(guī)范教師和學生的行為，使他們在規(guī)范的引導下履行教與學的任務。但制度文化的建立未必一帆風順，因為在新的教學點，教師和學生來自不同的文化區(qū)，他們在原有的文化區(qū)形成了獨具區(qū)域色彩的價值觀念體系與行為方式，這一點尤其會涉及新教學點教師文化的重建問題。很多來自偏遠教學點的教師在觀念層次上一時很難適應新的環(huán)境與人際關系。有學者指出，當意識到教學點將要撤并，很多被撤的教學點上的管理者在制度執(zhí)行與管理過程中采取了折中的模式，懈怠成為學校文化的一大特色。所以，在消極的等待中很多教師形成了對制度文化的漠視心理，當他們來到新的教學點，一方面面臨人際關系的重新建立，另一方面面臨新的教學點為了學校教學工作的正常進行而制定的嚴格規(guī)范的制度文化，很多教師要經歷一個文化沖突、調整、適應與認同的過程。在原有文化區(qū)形成的價值觀念、思維方式與行為方式需要在新的文化環(huán)境下進行調適，來自不同教學點的教師首先會在心理上產生對來自不同文化區(qū)的同事的排斥，隨著彼此交流的加深，逐漸對新的文化環(huán)境產生認同，這種認同建立在有效的制度文化的建構的基礎上。如果學校在制度文化的建構方面充分考慮到來自不同文化區(qū)的教師的文化心理，建立以人為本的管理理念，通過積極的制度文化氛圍引導教師文化的重構，對學校文化的建構無疑是一種有效的方式。

三、文化區(qū)的文化生態(tài)的平衡與學校生態(tài)文化的建設

(一)文化區(qū)的文化生態(tài)平衡需要保留小學低年級。

中小學布局調整后帶來的原有小型教學點的消失，對原有地區(qū)的文化區(qū)的平衡狀態(tài)構成了一種潛在的威脅，代表主流文化的學校的撤退使傳播“現(xiàn)代文化”的介質轉為單向度的電視為主體的介質，在文化的篩選功能上失去了有力的工具，以電視為文化傳遞主要媒介在文化的表達方式上會因為監(jiān)管的缺失導致人在價值觀和行為方式上的迷茫。所以，撤掉教學點的文化區(qū)需要在不平衡中找尋新的介質，從而與主流文化達成空間上的聯(lián)系，與其讓農村中小學在其所在的村落中消失，不如適當保留一個尾巴，即讓學校這一村落中的“國家”繼續(xù)存在于村落中，讓其發(fā)揮培養(yǎng)有現(xiàn)代公民意識與民族國家觀念的農民、培育有農業(yè)科技技能等專業(yè)特長的新型農民的功能，從而為農村現(xiàn)代化特別是農民的現(xiàn)代化服務。同時，為了優(yōu)化教育資源配置，提高教育質量與教育效益，實踐與推進國家關于農村中小學布局調整的有關精神，可以考慮讓中高年級的學生如三至六年級的學生到鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學就讀，而讓低年級的學生特別是學齡前兒童繼續(xù)留在學校所在的村落中就讀?；蛘撸辽僖惨Ａ艮r村學校作為農民夜校，從而使之成為一個專門培養(yǎng)新型農民的社會組織。從長遠來講，這一策略遠比僅從經濟學意義上考慮將學校改成養(yǎng)豬專業(yè)戶的養(yǎng)豬場要更有意義。［1］因此，簡單地從投入與產出的經濟效益考慮教育資源的整合，忽視學校在區(qū)域文化生態(tài)中的中心地位和角色，無疑忽視了特定文化區(qū)的生態(tài)平衡與可持續(xù)發(fā)展，對村落文化的延續(xù)和發(fā)展產生消極影響。所以，教學點的撤并需要重新考慮學校在區(qū)域文化建設中的地位與角色，適當?shù)乇Ａ粲欣诒３值赜蛭幕鷳B(tài)的均衡性和多元化。

(二)文化區(qū)需要學校承擔社會文化引導的重任。

在原有教學點上建立的新學校，從文化生態(tài)的構成因子方面來考慮，并沒有類型上的增加，但學校規(guī)模的擴大與師生人數(shù)的增加，勢必造成文化區(qū)內文化主體在規(guī)模上的擴充，整個文化區(qū)的文化生態(tài)整體功能亦受到影響。在注入了新的文化主體的文化區(qū)內，學校教育對價值—規(guī)范體系文化與知識—技術文化的追求會體現(xiàn)在學校的環(huán)境設計及制度管理方面，很多學生因為家庭所在地與學校距離甚遠，只能采取住校的方式維持學業(yè)的繼續(xù)，學生在學習時間以外要與周圍的居民互動，在日常的交往中會將學校傳遞的主流文化輻射到周邊區(qū)域，在一定程度上有助于該地區(qū)文化區(qū)的穩(wěn)定與繁榮，從另一個層面來講，學校的管理者也需關注周邊居民的亞文化對學校主流文化的沖擊，尤其在價值—規(guī)范體系方面因為亞文化的不定向性，對學生的影響未必都是正向積極的。由此，學校便面臨著文化區(qū)社會文化重建的重任——通過優(yōu)雅的學校環(huán)境、彬彬有禮的學生、具有活力的教師群體對所在區(qū)域文化區(qū)產生影響;同時，適當組織學生參與地區(qū)社會事務及公益性活動，達成對學校所在文化區(qū)的社會文化的積極引導。

(三)建構平衡的學校文化生態(tài)。

學校文化是一個整體性的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)中的各種文化成分以有機的方式聯(lián)系在一起，他們以“共生”和“共在”的方式在學校特定的區(qū)域空間彼此影響，這種有機聯(lián)系表現(xiàn)為有機體在進入一種有利的環(huán)境中時，會主動地融合在這種環(huán)境中，當有機體意識到環(huán)境不利時，會對環(huán)境采取逃避與排斥的態(tài)度，甚至在感到自身無能為力時，主動與環(huán)境發(fā)生沖突。布局調整后的學校文化生態(tài)系統(tǒng)同樣面臨著作為學校主體文化的教師文化與學生文化在新的環(huán)境中的沖突與協(xié)調到認同過程，學校需要考慮學校文化生態(tài)內部如何保持平衡的問題。為了讓學校內部的生態(tài)文化不致失衡，管理者需要在制度制定與執(zhí)行方面形成全新的管理理念。管理只是維護秩序的一種手段，最終的目標是促成教師個體的專業(yè)發(fā)展，學生在人格、心理方面的健康發(fā)展以及知識技能的形成。在有效的制度文化運行過程中重構合作、開放、互動的教師文化和學生文化，可以使教師在新的環(huán)境中去除懈怠的行為方式，以先進的教學理念與發(fā)展觀促成個體專業(yè)成長，使學生在積極的教師文化引領下形成健康而有活力的學生文化。

［1］ 王曉慧.農村中小學布局調整的三個問題——一種教育社會學分析的視角［J］.社會建設，2011(1):28-31.

［2］ 范國瑞.教育生態(tài)學［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［3］ 駱建建，馬海逵.斯圖爾德及其文化生態(tài)學理論［J］.文山師范高等?？茖W校學報，2005(2):168-170.

［4］ ［美］朱利安·史徒華.文化變遷的理論［M］.臺北:允晨文化實業(yè)公司，1989:51.