劉 倩，苗深花

(曲阜師范大學化學與化工學院，山東曲阜273165)

由于受傳統(tǒng)教學觀“傳道，授業(yè)，解惑”(《師說》)的影響，許多教師在教學過程中面對學生提出的問題，只要知道問題的答案，潛意識會迫不及待的“傳授”給學生，本著“有求必應”的想法，滿足學生的“期望”。有的教師甚至面對自己不太了解的問題，也會將極不成熟的答案以“智者”的角色展現(xiàn)給學生，不僅違背了師德并且與新課程改革所倡導的培養(yǎng)學生自主探究能力以及主動學習態(tài)度的理念相悖?！痘A教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度;倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。［1］6教師在為學生“解惑”的過程中，要體現(xiàn)新課程改革的理念，注重培養(yǎng)學生主動思考、積極探究并通過交流合作來解決問題的能力。

在新課程改革背景下，教師在回答學生提出的問題方面，需要有一個辯證的認識。教師應當看到，幫助學生“解惑”是教師的職責，直接提供給學生正確的答案，雖然可以大大節(jié)省學生的時間，用于解決更多的問題，但是教師若長期在學生面前飾演“答案書”的角色，難免會降低學生獨立思考和探究的積極性，更無法培養(yǎng)學生合作解決問題的能力。再者，由于當今社會知識量的迅速遞增，知識陳舊周期越來越短，教師掌握的知識量必定是有限的，所以很難完全正確地解答學生提出的所有問題。因此，教師教學應該逐步由單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W習方法、培養(yǎng)學習能力的過程。如果老師仍然受傳統(tǒng)的教學目的觀的影響，繼續(xù)停留在以傳授問題的正確答案為目的的教學觀下，學生一直是被動的觀眾，不能積極參與;學習的過程也永遠是機械地簡單拷貝和打印信息，而不是在獨立學習的過程中主動建構(gòu)知識。因此，如何才能建立起符合新課程改革的教學觀，以正確方式引導學生獨立思考、培養(yǎng)學生積極解決問題的能力是當代教師必須考慮的問題，而教師能夠勇于大膽地說出“不知道”，并且通過技巧性地回答，引導學生獨立思考或鼓勵學生通過合作解決問題，是由傳統(tǒng)教學觀向新課程改革所倡導的教學觀轉(zhuǎn)變的重要一步。

一、兩種情況的“不知道”

(一)真“不知道”

在知識經(jīng)濟迅速發(fā)展的當代，生活在知識爆炸環(huán)境中的學生出現(xiàn)了知識水平相差懸殊的現(xiàn)象，為了達到為學生“傳道、授業(yè)、解惑”的目的，許多教師特別是新教師無形中產(chǎn)生了更大壓力，當在學生提出的問題面前“卡殼”時，［2］許多教師卻不敢承認“不知道”，在礙于面子、怕丟人現(xiàn)眼、感覺有損師道尊嚴等一系列顧慮之下冠冕堂皇，閃爍其詞地解釋一番，長此以往，導致學生對教師產(chǎn)生不信任，教師自身也失去了自信心，最終使教師產(chǎn)生了自己難以達到對教師知識水平要求的錯覺，感到身心疲憊，對教師職業(yè)產(chǎn)生消極情緒，這也是出現(xiàn)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的重要原因之一。這種現(xiàn)象是由教師的“真無知”導致的，也就是所謂的真“不知道”。

對于教師的知識水平，人們有許多非常形象的比喻，例如:“要給學生一滴水，自己要有一桶水”，［3］“學高為師，身正為范”。［4］這些比喻隱含著社會對教師知識水平的期望。然而，真正優(yōu)秀的教師不僅要學識淵博，品德高尚，而且要有卓有成效的教學方法和教學策略。在知識爆炸的時代，由于網(wǎng)絡以及科技的“催化”作用，學生的知識廣度未必不如教師，學生提出一些超出教師知識水平的問題已經(jīng)不足為奇，面對自己不熟悉的問題，教師不能在情急之下因自己的“無知”傳達給學生錯誤信息。更不能因自己不能給學生解決疑惑而愧疚、緊張，甚至低估自己的知識水平，一蹶不振，失去自信。要認識到教師回答“不知道”并不是件可恥的事情，相反，它體現(xiàn)的正是教師的素質(zhì)和勇氣，最主要是為學生樹立了表里一致，不做任何浮夸與假象的榜樣。如果教師一方面諄諄教誨學生“知之為知之，不知為不知”，另一方面卻千方百計地掩飾自己知識上的不足和缺陷，把自己裝扮成無所不知，無所不能的“胖子”，豈不有違師道?［5］進而言之，勇于大膽地承認“不知道”，事實上可以使學生認識到教師也有不懂的時候，打破原來“教師是一堵無法逾越的高墻”，是“永遠壓不倒的權(quán)威”的觀念，進一步拉近了師生之間的距離。

(二)假“不知道”

新課程改革所倡導的自主、合作、探究的學習方法折射在教師為學生“解惑”方面，在某一程度上與孔子所倡導的:“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”(《論語－述而》)的啟發(fā)式教學方法相通。引導的特點是含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)。［6］即當學生迷失方向的時候，教師不應該充當“指南針”輕易告訴學生正確的方向而是應恰當?shù)匾龑麄內(nèi)绾伪婷鞣较颉＿@就要求教師不要急于將自己的答案毫無保留地傳授給學生，智能地采取“懸置”的方法。［7］5將學生提出的問題塑造成一個集體共同探究的問題，通過學生的獨立思考與合作找到問題的答案，這就是所謂的假“不知道”。

有一位中國留學生到美國求學，學習上遇到了難題，問自己的導師，導師居然說:“我也不知道?！边@個留學生想:你這也不知道，那也不知道，還不如我們中國的老師。我為什么要到美國來留學?沒辦法，該留學生通過查閱資料，經(jīng)過自主學習和研究，終于解決了難題。經(jīng)過解題的過程，他終于明白導師的意圖:學習是自己建構(gòu)知識的過程，導師的經(jīng)驗代替不了自己的學習。中國留學生之所以在美國經(jīng)歷這種轉(zhuǎn)變的過程，正是由于中國傳統(tǒng)的教育機制所導致的。學生在中小學已經(jīng)養(yǎng)成了由教師幫助“建構(gòu)知識”的習慣，脫離教師的指導與幫助，學生就會“束手無策”。［8］

此現(xiàn)象明顯地表現(xiàn)在我國大多數(shù)省市的習題課教學中。習題課本來是以學生已有的知識和技能為基礎，以不同層次性、不同類型的習題為內(nèi)容，通過口頭解答或者實驗解題等方式來完成教學目標而設計的一種課堂教學形式，注重的是學生問與學生答。［9］而有些教師將習題課變相為只是為學生解決疑難問題的課堂，甚至有的教師強制要求學生每天必須從課本或者練習冊中至少找到一道疑難問題反饋給自己，方便在下節(jié)習題課為學生解決。有時許多基礎好的學生為避免教師誤認為在本科目不用功，只能通過反饋一些偏題、怪題或者已經(jīng)掌握得非常好的題目來完成“任務”;有的學生平時只要遇到疑難問題不做進一步的思考就標記下來，直接反饋給教師，等待教師的“幫忙”。教師長期擔任著“答案書”的角色，學生一有疑難問題就不加思考地“翻答案書”，這種教學方法只能是進一步加劇學生的被動接受學習，養(yǎng)成不愿意探究的學習習慣。甚至有的學校極力倡導學生“不懂就問”，堅決抵制在疑難問題上“浪費時間”，長此以往，學生的發(fā)問水平以及表面上的學習效率可能是提高了，但是通過獨立思考來解決問題的能力卻明顯下降。對于高考也只是良好的“復制”“粘貼”工具，面對需要用教師以前未涉及的方法但通過自己稍加思考就可以解決的問題卻難以應對，這種現(xiàn)象就是學生在“答案書”的影響下使其創(chuàng)造性與獨立思考能力逐漸減弱的結(jié)果。因此，為了學生的發(fā)展，教師應該將自己的“智慧”有所保留，通過技巧性地引導學生獨立思考或共同合作的方式來解決問題。

二、解決兩種“不知道”的教學技巧

教師在教學過程中，應該多注重與學生交流的恰當方式，采用正確方法和手段，幫助學生達成知識，體現(xiàn)出當代教育的新理念，新思想，新功效。改變學生接受學習的習慣，不僅表現(xiàn)在授課過程中，而且也表現(xiàn)在回答學生的問題上。通過技巧性的語言引領學生嘗試通過自己的探究找到問題的答案，發(fā)現(xiàn)其中的奧秘，學生通過自己的探究解決了疑難問題，就會激發(fā)學生學習的興趣和探究欲，提高學習效率。德國著名教育學家斯普朗格曾經(jīng)說過:教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感和價值感喚醒。［10］這體現(xiàn)了人本主義教育思想下的教育目的觀。教師在為學生“解惑”的過程中也要注意以下2個方面的教學技巧。

(一)真“不知道”的教學技巧

面對學生提出了自己不熟悉的真不知道的疑難問題時，教師切忌妄自尊大，誤導學生，更忌以偏題、怪題為由責怪學生，此時最佳的方法是以學生的求知欲為“催化劑”幫助學生找到解決問題的方法。以每位學生都有因成為“第一名”所獲得的強烈優(yōu)越感為契機，鼓勵學生保持探討的欲望。解決這種情況的方法是:一是將學生提出的疑難問題智能地創(chuàng)設為師生共同學習和探究的問題，例如:微笑著說你提的這個問題真有水平，我還真回答不上來，你看這樣做好不好?課后我們分頭去查閱資料或者請教他人，比一比，看誰先找到答案。二是微笑著說，這位同學很有想法，老師也沒往這方面想，若你能想到問題的答案與大家分享一下那該多好啊!當然還可以將問題轉(zhuǎn)嫁為全班同學共同探究的問題。不論如何回應，教師一定要保護學生的求知欲，維持學生主動思維、發(fā)現(xiàn)問題以及好問的能力，不能因為學生提出了自己不知道的問題而扼殺學生學習的積極性與探究欲。

(二)假“不知道”的教學技巧

面對學生提出的教師非常熟悉并能夠解決的疑難問題，教師也不能“有求必應”，而是應進行如下的“三因”處理。一是“因材施答”，即要根據(jù)提出問題的學生的學習情況施答。對于基礎比較好的學生，要鼓勵學生通過自己查閱資料或小組討論等方式自主解決，以提高他們的自主學習能力和合作精神。對于基礎略差的學生，就不宜讓學生自己解決，以防浪費大量的時間甚至加大其挫敗感，而是應采取啟發(fā)式引導，即啟發(fā)學生思考，先傾聽學生自己的想法，鼓勵學生大膽說出自己已有的思路，對問題理解不正確的地方采取“放大錯誤”的方式進行追問，而在學生“窮途末路”時，要適當?shù)靥峁┚€索，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題的疏漏。經(jīng)過這種方式可使教師較準確地摸清學生思維的脈搏，幫助教師不斷地設疑糾錯或者將以前遇到的相似問題放在一起進行歸納總結(jié)，加深學生對知識點的印象。二是“因惑施答”，對于難度系數(shù)比較大的偏題怪題要鼓勵有余力的學生課余時間研究，或者采取問題轉(zhuǎn)換的方法，尋找相似知識點的題目供學生解答，通過化繁為簡的方法達到重要知識點鞏固提升的目的。對處于學生“最近發(fā)展區(qū)”的重要問題，首先要鼓勵學生對所涉及的知識點繼續(xù)復習鞏固，然后通過自主或合作的方式來解答，教師的任務是做最后知識點和方法的總結(jié)歸納。三是“因時施答”，即根據(jù)不同的時機對學生提出的疑難問題給予不同的回答，例如，在課堂上對個別學生提出的疑難問題，教師要根據(jù)題目的難度有選擇地轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗤瑢W共同探討的問題;而對于在其他場所例如辦公室時，則應該采用啟發(fā)誘導，多問幾個“為什么”，讓學生認識到自己的誤區(qū)所在。

在新的教育環(huán)境中，要改變過去惟師是從的傳統(tǒng)觀念。教師要勇于說出“不知道”并合理地巧妙地處理“不知道”，以此幫助學生形成合作學習、探究學習的意識，提高自主建構(gòu)知識體系的能力。

［1］鐘啟泉，崔允漷，等．基礎教育課程改革綱要(試行)解讀［M］．上海:華東師范大學出版社，2001．

［2］秦志強，陳明華．從敢說“不知道”開始［J］．教師博覽，2002(08):25．

［3］gaolianhe2002．喚醒沉睡的心靈［EB/OL］．(2009－07 － 27)． http://blog． sina． com． cn/s/blog _4161b5c00100e5yq．html．

［4］施克燦．中國古代教育家理想中的教師標準研究［J］．教師教育研究，2006，18(01):65．

［5］秦志強，陳明華．從敢說“不知道”開始［J］．教師博覽，2002(08):25．

［6］吳擁軍．談物理課堂教學中的有效引導［J］．中小學教育研究，2012(03):37．

［7］［德］胡塞爾．邏輯研究(第2卷第l部分)［M］．上海:上海譯文出版社，1998．

［8］畢延威教育博客．老師，你能學著說“我不知道”嗎?［EB/OL］．(2011－08－24)．http://blog．ifeng．com/article/13142311．html．

［9］朱雷．淺析高中化學習題可的教學模式［J］．當代教育論壇，2009(04):60－61．

［10］羅健丁．關(guān)于美術(shù)基礎教育改革的探析［J］．文學與藝術(shù)，2009，01(08):65．