徐 蘇

（阿壩師范高等?？茖W校，四川 汶川 623002）

哈佛大學語言學教授 Wilga M Rivers曾指出：“在所有的交際活動中，最基本的能力是聽懂別人說話的能力。”［1］聽，作為“輸入”程序，在交際過程中有著十分重要的作用，人們對此已達成共識。在英語語言學習中，聽不僅是獲取知識的方式，更是語言學習者最為重要的技能?！奥牎卑ń邮苷邔λ盏叫畔⒌奶幚磉^程，有著復雜的語料分析，并同時對接受信息進行產(chǎn)出。因此，聽力訓練不僅是接受信息能力的培養(yǎng)，而且還包括語言分析能力的培養(yǎng)。在這種情況下，英語聽力課堂設(shè)計不僅僅是單純?yōu)榻邮苷咛峁┬畔⒑驼Z料，同時也是對接受者語言分析能力的培養(yǎng)。作為二十世紀以來最為熱門的認知心理學“圖式理論”（Schema Theory）被廣泛應用于語言教學中，而如何將該理論應用于英語聽力課堂以及如何設(shè)計英語課堂，則是本文討論的關(guān)鍵。

一、關(guān)于圖式和圖式理論

在1781年，德國著名哲學家康德（Kant）提出哲學概念“圖式”（schemata），并指出：“圖式就是純粹先驗想象力的產(chǎn)物或者說是學習者以往習得的知識結(jié)構(gòu)?！保?］其即指當接受者接受新信息時，把它們固有的信息結(jié)合在一起時才闡釋意義。而“圖式”一詞則源于希臘文，其原意為“外觀、形象”之意。在20世紀初，著名心理學家Bartlett在著作《記憶》（Remembering：AStudyinExperimentandSchemaTheory）中，把圖式定義為“先前獲得的背景知識的結(jié)構(gòu)，對過去的反應和經(jīng)驗的積極組織?！保?］隨著現(xiàn)代認知心理學的發(fā)展，圖式理論不斷完善。美國人工智能專家魯梅哈特（Rumellart）通過大量研究，進一步從心理學角度闡述了圖式以等級層次形式儲存于記憶中的一組“相互作用的知識結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認知能力的建筑”。［4］該理論強調(diào)了人類意識中已有的信息對接受新信息的決定作用。在1983年，Carrel和Eisterhold把圖式理論定義為“有關(guān)背景知識在語言理解中作用的學說”［5］。在經(jīng)歷了兩個世紀的發(fā)展，圖式理論不斷形成和發(fā)展，并應用于教育學、心理學和哲學等科學系統(tǒng)，如今圖式理論已形成了龐大的理論和應用體系。圖式理論在我國的發(fā)展可分為三個階段：第一階段（1980－1990年），即理論介紹階段；第二階段（1991－2000年），即理論介紹與應用并存階段；第三階段（2001－2010年），即理論應用階段。在這過程中，學者研究圖式理論并應用于教學活動中，尤其是外語教學中。

二、圖式理論與英語聽力課堂設(shè)計

著名語言學家Anne Anderson和Tony Lynch在合著的languageTeaching：Listening：ASchemeforTeacher Education中指出，聽力理解不是單純的語言信息解碼（decoding）過程，而是在解碼同時對接受信息的再構(gòu)建過程。要成功獲取話語含義，則要把語言知識系統(tǒng)和非語言知識系統(tǒng)的過程有機結(jié)合起來。在聽力理解這一過程中，圖式理論有著至關(guān)重要的作用，接受信息者在這一過程中應用已儲蓄在大腦中的信息對新接受的信息進行選擇、加工和整理，以獲得新信息。而英語聽力課堂則需要從這一原理出發(fā)來設(shè)計安排課堂，英語教師在教學活動中不僅要為學生“輸入”新信息，更要激活（actuating）已有的圖式來產(chǎn)生新圖式，從而能正確理解和記憶所接受到的信息。因此，英語課堂設(shè)計上則應從對學生語言圖式及內(nèi)容圖式的建構(gòu)出發(fā)。

（1）從語言圖式來設(shè)計課堂

在英語聽力課堂，語言圖式是指對聽者詞匯和語音語調(diào)的構(gòu)建，這是聽者接受信息的基礎(chǔ)。如果沒有這一基礎(chǔ)則無法接受信息，因此聽力課堂設(shè)計應注意對學生詞匯的構(gòu)建。這一點在張民倫老師主編的《英語聽力入門》（Step by Step）中得到了體現(xiàn)。語言圖式還包括對英語諺語﹑成語以及英語語音方面的構(gòu)建。在以下對話中：

Mother：Have you finished your homework，Tom？

Tom：Only work no play makes John a fool boy．

Question：what does Tom imply？

在這個簡短對話中，如果聽者不能明白Only work no play makes John a fool boy這一英語諺語的含義，則無法理解對話中同時出現(xiàn)Tom和John，也就無法理解整個對話。而對于英語學習者來說，聽力中的同音詞和近音詞則是導致聽力困難的重要原因，如 all together——altogether，band——banded，week——weak，vain——vein，steal——steel，ankle——uncle，couch——coach，conscience——conscious，hurt——hut，swear——sway，stock——stalk 等。語言圖式的構(gòu)建是英語聽力的基礎(chǔ)，如果沒有對這類圖式的大量輸入，聽者將無法正確接收聽到的信息。因此，英語課堂設(shè)計應從這一基礎(chǔ)出發(fā)，積極幫助學生構(gòu)建語言圖式，為學生聽力以及整個英語學習打好基礎(chǔ)。

（2）從內(nèi)容圖式來設(shè)計課堂

語言是鮮活的，隨時隨地發(fā)生的，因此在英語聽力中，語言環(huán)境是無法固定和預測的。從語用學角度來看，內(nèi)容圖式則包括語境中的思維﹑聯(lián)想﹑語法﹑語言以及文化，而內(nèi)容圖式的構(gòu)建則凸顯了語言的交際功能，這也是英語學習者在英語聽力中所面臨的最大問題。要準確理解對話含義需要一定的知識基礎(chǔ)。在聽力理解中，背景知識是作為內(nèi)容圖式參與到整個聽力過程。聽者在接受信息的同時不斷地同腦海中已存的內(nèi)容圖式進行匹配，不斷地建立假設(shè)，并不斷測試這些假設(shè)。如果得到了預料的信息，那就成功獲取了信息，反之則無法獲得。因此，內(nèi)容圖式在聽力理解中有著至關(guān)重要的作用，而這一圖式的獲得需要學生長期積累和建構(gòu)。而在英語聽力課堂上，內(nèi)容圖式的建構(gòu)更是非常必要的。通過“pre－listening questions”的方式讓學生提前了解到要聽到的材料，有利于學生在聽力中獲取信息。而在聽力課堂上，語言圖式和內(nèi)容圖式的建構(gòu)都十分重要，好的英語聽力課堂應該從這兩點出發(fā)設(shè)計，幫助學生積極建構(gòu)聽力圖式，提高聽力能力。

4．圖式理論在英語聽力課堂上的應用

在聽力活動開始以前，教師應采用有效的方式激活學生腦海中已存的圖式。以張民倫老師主編的《英語聽力入門1》（Step by Step 1）中 Net changes dorm life為例，在聽之前通過對key words和Vocabulary的講解，幫助學生激活已有的圖式，同時讓學生總結(jié)和“net”相關(guān)的詞語，以及通過重點詞匯假設(shè)整個聽力內(nèi)容。除此之外，可通過”pre－listening questions”的方式幫助學生激發(fā)已存的圖式，這些圖式在聽的過程中不斷假設(shè)和匹配，并獲取新的信息。在聽力課堂上，對背景知識的介紹有助于充實和豐富學生的內(nèi)容圖式，提高聽力效果。而教師在聽之前介紹與聽力材料相關(guān)的背景知識，幫助學生建立圖式，有利于學生理解。以《英語聽力入門 2》（Step by Step）中 Remarks on modern education為例，如果直接讓學生聽，則無法融合學生自己對現(xiàn)代教育的看法；而在聽之前，通過討論的方式激發(fā)學生已有圖式及積極性，對文章的理解更加透徹。在聽力課堂中，完成聽力及相關(guān)練習題不是教學目的，而幫助學生建立和鞏固聽力圖式，提高聽力能力才是教學目的。教師通過學生復述、討論和評價等活動幫助學生鞏固已獲取的圖式。除此之外，安排學生總結(jié)與聽力材料相關(guān)的知識也是鞏固和擴大學生圖式的方式，而如何指導學生應用這些圖式，則要求教師在聽力教學過程中調(diào)動學生積極性，激發(fā)已存圖式。

聽是交際活動中最基本的技能，而在語言學習中，聽是教學手段，同時也是教學目的，因此，聽力在英語學習中至關(guān)重要。聽力理解不是單純的語言信息解碼（decoding）過程，而是在解碼同時對接受信息的再構(gòu)建過程。圖式理論解釋了“圖式”如何參與到人類認知過程中，而英語聽力課堂設(shè)計應利用這一理論積極建構(gòu)學生聽力圖式，并應用于聽力過程，以提高聽力能力。

［1］Wilga M．Rivers．Teaching Foreign－language skill（Second Edition）［M］．Chicago：The university of Chicago press，1981．

［2］雷曉東．概念流利和圖式理論［J］．山西師范大學學報：社會科學版，2010（11）．

［3］Bartlett，F(xiàn)．C．Remembering［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1932．

［4］Rumellhart，D．E．Theoretical Issues in Reading Comprehesion［M］．Hillsadle，NJ：Lawerce Erlbaum associates，1980．

［5］Carrell，P．L．Metacognitive Awareness and Second Language Reading［J］．The Modern Language Journal，1989（73）．