劉爭(zhēng)先

（北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院，北京 100875）

論學(xué)校道德教育的正當(dāng)性
——基于對(duì)美國(guó)新品德教育的考察

劉爭(zhēng)先

（北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院，北京 100875）

自由主義者和社群主義者圍繞著美國(guó)新品德教育的論爭(zhēng)隱含著一個(gè)人們對(duì)于學(xué)校道德教育正當(dāng)性的重要質(zhì)疑，即學(xué)校應(yīng)該教授道德價(jià)值嗎？對(duì)這一問(wèn)題的質(zhì)疑引發(fā)了學(xué)校道德教育正當(dāng)性危機(jī)。學(xué)校道德教育正當(dāng)性危機(jī)的出現(xiàn)源于現(xiàn)代社會(huì)的異質(zhì)性及其對(duì)個(gè)體自主性的尊重。盡管學(xué)校道德教育正當(dāng)性的基礎(chǔ)由“外在的客觀基礎(chǔ)”逐漸走向“內(nèi)在的主觀依據(jù)”，但作為保存和傳遞社會(huì)道德規(guī)范的場(chǎng)所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)也必須進(jìn)行道德教育。

社群主義；品德教育；正當(dāng)性；自主性

20世紀(jì)80年代以來(lái)，針對(duì)美國(guó)社會(huì)出現(xiàn)的嚴(yán)重道德淪喪問(wèn)題，[1](p2-17)美國(guó)學(xué)校的品德教育開(kāi)始復(fù)興，學(xué)術(shù)界稱(chēng)之為新品德教育。在各級(jí)政府的支持下，①雖然囿于美國(guó)憲法第一修正案的規(guī)定，聯(lián)邦政府并未直接參與品德教育，但白宮已經(jīng)在憲法許可范圍內(nèi)對(duì)品德教育給予了最大支持。新品德教育逐漸成為美國(guó)較為強(qiáng)勢(shì)的道德教育模式，興起了美國(guó)道德教育的第三次浪潮。[2]然而，在肯定新品德教育取得成效的同時(shí)，反對(duì)者尤其是自由主義者提出了諸如教育立場(chǎng)的保守性、教育方法類(lèi)似灌輸、教育效果差等質(zhì)疑，[3](p214-237)在美國(guó)道德教育領(lǐng)域引發(fā)了廣泛而持續(xù)的論爭(zhēng)。在眾多爭(zhēng)論的背后，隱含著一個(gè)最為根本性的問(wèn)題：在價(jià)值多元的社會(huì)，學(xué)校開(kāi)展道德教育是否具有正當(dāng)性？這一問(wèn)題對(duì)于有著集體主義傳統(tǒng)的儒家文化圈國(guó)家似乎是不言自明的問(wèn)題，但對(duì)于自由主義思潮占主導(dǎo)地位的美國(guó)而言，這卻是一個(gè)首要而關(guān)鍵的問(wèn)題。[4]筆者嘗試以正當(dāng)性理論來(lái)解讀這一論爭(zhēng)，從而明晰圍繞新品德教育論爭(zhēng)的根源，并確證學(xué)校道德教育的正當(dāng)性基礎(chǔ)。

一、美國(guó)新品德教育的論爭(zhēng)脈絡(luò)

美國(guó)新品德教育的主要支持者是與其同時(shí)興起的保守主義和社群主義。②盡管在當(dāng)代美國(guó)，保守主義和自由主義逐漸合流，受到社群主義的有力批判。然而，在道德教育領(lǐng)域，保守主義卻因其文化保守主義而與社群主義站在同一立場(chǎng)，主張用傳統(tǒng)的道德價(jià)值來(lái)解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)的道德困境。鑒于保守主義本身的復(fù)雜性③美國(guó)學(xué)者杰里·馬勒指出：保守主義的內(nèi)容不僅隨著時(shí)間和國(guó)家語(yǔ)境改變，而且常常在同一時(shí)間地點(diǎn)自稱(chēng)保守主義者的人中也內(nèi)涵不一。參閱杰里·馬勒.保守主義：從休謨到當(dāng)前的社會(huì)政治思想文集[M].劉署輝，等，譯.南京：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)、譯林出版社，2010：7—37。以及在有關(guān)學(xué)校道德教育正當(dāng)性論爭(zhēng)中自由主義對(duì)社群主義提出尖銳而有力的批評(píng)，筆者主要以自由主義與社群主義關(guān)于美國(guó)新品德教育的論爭(zhēng)為中心，從為何而教、教誰(shuí)的品格和如何教三個(gè)方面梳理美國(guó)新品德教育的基本輪廓。

第一，為何而教。新品德教育興起的直接原因在于解決美國(guó)社會(huì)日益嚴(yán)重的道德困境。20世紀(jì)下半葉，美國(guó)社會(huì)由于受到自杜威以來(lái)價(jià)值中立的學(xué)校道德教育的影響，傳統(tǒng)的道德共識(shí)已被價(jià)值多元的文化生態(tài)所取代。新品德教育的倡導(dǎo)者認(rèn)為，自由主義對(duì)原子化的個(gè)人的強(qiáng)調(diào)使美國(guó)社會(huì)失去了社會(huì)凝聚力，處于道德危機(jī)之中，因而“建構(gòu)社群”、“重建社會(huì)”就成為新品德教育的重要目標(biāo)。品德教育要教授學(xué)生社群的傳統(tǒng)美德和價(jià)值觀，使其成為社群的成員。可以說(shuō)，新品德教育是為社群而教。如1994年，白宮召開(kāi)的首次品德教育會(huì)議的主題即為“品格：為了民主和文明的社會(huì)”。[5]美國(guó)教育部長(zhǎng)威廉·貝內(nèi)特（William J.Bennett）更是將品德教育的重要性提升到了國(guó)家復(fù)興的高度。[6](p229)因此，有學(xué)者將新品德教育視為一種社會(huì)教育運(yùn)動(dòng)。[7](p4)

新品德教育的這種社群目標(biāo)取向受到了自由主義者的尖銳批判，認(rèn)為這是以道德的名義進(jìn)行的政治控制；[8]品德教育與其說(shuō)是一個(gè)關(guān)于課程與教學(xué)的教育項(xiàng)目，不如說(shuō)是一個(gè)關(guān)于意識(shí)形態(tài)和政治的運(yùn)動(dòng)；品德教育對(duì)于社群的強(qiáng)調(diào)是讓學(xué)生服從于既有社會(huì)秩序，使學(xué)生喪失了批判性反思和個(gè)體的自主性。內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）指出：社群主義的品德教育會(huì)遮蔽共同體的缺陷，甚至像亞里士多德那樣為“奴隸制合法性辯護(hù)”。[9](p252)因而，自由主義者認(rèn)為，對(duì)兒童進(jìn)行道德教育應(yīng)該由家庭或社會(huì)來(lái)進(jìn)行，學(xué)校不應(yīng)該開(kāi)展道德教育，而應(yīng)保持價(jià)值中立，否則學(xué)?？赡軙?huì)向?qū)W生灌輸某種特定的價(jià)值觀，從而造成對(duì)學(xué)生個(gè)體自由的侵犯。

第二，教誰(shuí)的品格。新品德教育的價(jià)值訴求在于尋求道德共識(shí)。盡管對(duì)于新品德教育的定義，不同的學(xué)者之間存在著分歧，但是，大多數(shù)觀點(diǎn)都認(rèn)為新品德教育有一系列核心的價(jià)值觀。因而，實(shí)施品德教育的第一步就是要確定一套核心價(jià)值和美德。對(duì)于社群主義者而言，要培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和共同的善，就必須復(fù)興傳統(tǒng)美德，傳遞“偉大的傳統(tǒng)”。[10]社群主義代表人物麥金泰爾（A.Maclntyre）在他的名著《德性之后》中，強(qiáng)烈呼吁復(fù)興自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)長(zhǎng)期被排斥的亞里士多德的美德傳統(tǒng)，以此作為補(bǔ)救美國(guó)社會(huì)缺乏道德和精神支柱的途徑。盡管各州、學(xué)區(qū)、學(xué)校、品德教育組織和專(zhuān)家在新品德教育實(shí)踐中提出的核心價(jià)值和美德名目繁多，但多是繼承西方傳統(tǒng)美德并針對(duì)具體的社會(huì)道德現(xiàn)狀提出來(lái)的。

正如阿普爾所言，問(wèn)題不在于什么知識(shí)最有價(jià)值，而在于誰(shuí)的知識(shí)更有價(jià)值。批評(píng)者認(rèn)為，品德教育者教授的價(jià)值不僅是保守的，而且是未經(jīng)論證的，是將他們認(rèn)為的美德強(qiáng)制教給學(xué)生。洛克伍德（Alan L Lockwood）指出：當(dāng)代品德教育的倡導(dǎo)者并沒(méi)有告訴我們，為什么他們對(duì)價(jià)值觀的定義和道德行為源于道德觀念的結(jié)論應(yīng)該追隨。他們只是簡(jiǎn)單地聲稱(chēng)其為既定的道德事實(shí)。然而，聲稱(chēng)并不等于正當(dāng)。[11](p21)德維特·鮑伊德（Dwight Boyd）以加拿大多倫多的一個(gè)品德教育項(xiàng)目為例指出：這些在抽象的、不具體的意義上的道德共識(shí)是一種宣稱(chēng)的普遍性，并未反映出社群的多元與差異，許多族裔的傳統(tǒng)并未得到體現(xiàn)。[12]

第三，如何教。社群主義者批判自由主義將其理論建立在個(gè)人權(quán)利的基礎(chǔ)上，忽視了社群的共同利益。社群主義認(rèn)為，社群的公共利益是最高的善。新品德教育的本質(zhì)可以概括為“社群化”。[3](p148)因而，品德教育不僅應(yīng)該為社群而教、教社群的道德，而且應(yīng)該通過(guò)社群而教。麥金太爾指出：“我們永遠(yuǎn)是在某種有著它自己特點(diǎn)的機(jī)構(gòu)制度的某個(gè)具體的社群范圍內(nèi)學(xué)會(huì)了或沒(méi)有學(xué)會(huì)踐行美德?！盵13](p195)這也就是說(shuō)，社群的美德并不是僅僅通過(guò)參加一些品格課程的學(xué)習(xí)就能獲得的，而是必須積極參與社群生活，在社群的生活和實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的品格。因而，把學(xué)校改造成為構(gòu)成性的社群，就成為品德教育的主要教育策略。德洛什提出以社區(qū)模式、學(xué)區(qū)模式和學(xué)校模式的三個(gè)層次的品德教育協(xié)作組織模式，并強(qiáng)調(diào)學(xué)校在道德教育上要與各種社群合作。[3](p203)

對(duì)此，自由主義者認(rèn)為，除非學(xué)生共享信念、價(jià)值、使命，甚至情感等，否則通過(guò)社群而教是難以實(shí)現(xiàn)的?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)異質(zhì)的社會(huì)，每個(gè)個(gè)體有其對(duì)于善的獨(dú)特追求，尤其是對(duì)于美國(guó)這樣一個(gè)由移民構(gòu)成的多族裔國(guó)家而言，在價(jià)值多元的時(shí)代，學(xué)校如何將社區(qū)、學(xué)區(qū)和學(xué)校建構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的社群是相當(dāng)困難的。內(nèi)爾·諾丁斯指出：一個(gè)有機(jī)的社群意味著擁有共同的文化、傳統(tǒng)和價(jià)值觀念，然而，現(xiàn)代社會(huì)的每個(gè)人都有權(quán)去追求他所認(rèn)為的善，社會(huì)的異質(zhì)性使得我們無(wú)法深入地討論道德議題，尤其是當(dāng)學(xué)生來(lái)自不同的社群。[14](p5)

二、學(xué)?？梢赃M(jìn)行道德教育嗎？

回顧美國(guó)道德教育的發(fā)展歷程，從否定傳統(tǒng)的品德教育，到開(kāi)創(chuàng)價(jià)值澄清模式以及道德認(rèn)知發(fā)展模式，最終回歸品德教育，在不斷更替的道德教育模式以及由此引發(fā)的諸多論爭(zhēng)背后，尤其是當(dāng)代自由主義與社群主義關(guān)于品德教育的論爭(zhēng)中隱含著人們對(duì)于學(xué)校道德教育正當(dāng)性的質(zhì)疑，即學(xué)校應(yīng)該教授道德價(jià)值嗎（Should schools teach values）？人們擔(dān)心由社群、國(guó)家推行的價(jià)值引導(dǎo)會(huì)侵犯現(xiàn)代人的個(gè)體自主性。道德教育如何既保障個(gè)體的自主性，同時(shí)又能讓人們生活于一個(gè)和諧社群，如何在個(gè)體自由與社群和諧之間保持平衡成為當(dāng)代學(xué)校道德教育必須直面的難題。[15]

正當(dāng)性（legitimacy）①Legitimacy通常被譯作“合法性”，但根據(jù)周濂的分析，“合法性”的譯法會(huì)淪為法律實(shí)證主義的工具，為一些威權(quán)政治作辯護(hù)，從而喪失legitimacy原有的超越的道德維度，且“合法性”無(wú)法涵蓋legitimacy的所有意義，因而應(yīng)譯為“正當(dāng)性”。關(guān)于legitimacy的翻譯問(wèn)題，參閱周濂.現(xiàn)代政治的正當(dāng)性基礎(chǔ)[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，2008：7.是一個(gè)政治哲學(xué)概念，指的是對(duì)政治權(quán)力所做的道德證成。作為一種回溯性的概念，正當(dāng)性關(guān)注的是權(quán)力的來(lái)源和譜系，也就是從“發(fā)生的進(jìn)路”去評(píng)價(jià)權(quán)力。[16](p41)按照這一思路，討論學(xué)校道德教育的正當(dāng)性即是追問(wèn)作為道德價(jià)值引導(dǎo)主體的學(xué)校，其權(quán)力的道德基礎(chǔ)何在。學(xué)校道德教育的正當(dāng)性問(wèn)題是學(xué)校道德教育的根本性問(wèn)題，是學(xué)校能否開(kāi)展道德教育的前提性問(wèn)題。

筆者認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是一項(xiàng)承載著道德價(jià)值的事業(yè)，學(xué)校是保存和傳遞人類(lèi)社會(huì)道德規(guī)范的主要機(jī)構(gòu)。在同質(zhì)的傳統(tǒng)社會(huì)和異質(zhì)的現(xiàn)代社會(huì)，人類(lèi)社會(huì)道德規(guī)范的性質(zhì)和給定方式不同，學(xué)校在進(jìn)行道德教育時(shí)其正當(dāng)性的來(lái)源也不同，但學(xué)校始終保有進(jìn)行道德教育的正當(dāng)性，學(xué)校應(yīng)該也必須進(jìn)行道德教育。

在傳統(tǒng)社會(huì)，學(xué)校道德教育的權(quán)力來(lái)源于“外在的客觀基礎(chǔ)”。傳統(tǒng)社會(huì)的道德規(guī)范或是以亞里士多德為代表的自然主義的美德傳統(tǒng)；或是超自然主義的上帝意志或者天意——不論是原始社會(huì)的道德教育、宗教教義的道德規(guī)范還是古代國(guó)家的道德教化，其道德權(quán)力的來(lái)源均是超自然的意志而非人的意志。總之，在傳統(tǒng)社會(huì)，道德規(guī)范是外在于個(gè)體并強(qiáng)制性地約束個(gè)體的，個(gè)體的自主性并未得到應(yīng)有的尊重。在19世紀(jì)末20世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)興起之前，美國(guó)道德教育主要是新教倫理以及共和國(guó)公民美德的教育，政治上美國(guó)化和民主化的需要使得美國(guó)人重視并強(qiáng)化了公共學(xué)校的道德教育。[3](p51)這一時(shí)期，無(wú)論是新教倫理還是共和美德②此時(shí)的共和美德主要是古典共和美德，認(rèn)為政治參與、愛(ài)國(guó)主義等美德具有絕對(duì)的獨(dú)立價(jià)值。均是外在于個(gè)人意志的，學(xué)校道德教育的正當(dāng)性并不存在危機(jī)。

然而，19世紀(jì)末20世紀(jì)初隨著進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于個(gè)體自主性的強(qiáng)調(diào)使人們認(rèn)識(shí)到：個(gè)體既不屬于教會(huì)，也不屬于城邦（國(guó)家），而是屬于自己；包括道德選擇在內(nèi)的一切善或價(jià)值都是主觀的和相對(duì)的。在現(xiàn)代社會(huì)，道德依據(jù)的個(gè)體化使得傳統(tǒng)社會(huì)的道德共識(shí)瓦解了，人們對(duì)道德規(guī)范外在的客觀基礎(chǔ)產(chǎn)生質(zhì)疑與批判，個(gè)體的自主性與自由意志得以彰顯。道德規(guī)范只有得到個(gè)體的認(rèn)同才能對(duì)個(gè)體具有約束力。學(xué)校道德教育正當(dāng)性的“外在的客觀基礎(chǔ)”日益萎縮，而“內(nèi)在的主觀根據(jù)”即個(gè)體的自主性則逐漸占據(jù)根源性位置。既然道德選擇是個(gè)人的私事，那么，學(xué)校應(yīng)該在道德選擇上保持價(jià)值中立。現(xiàn)代社會(huì)對(duì)于個(gè)體的自主性的確認(rèn)和強(qiáng)調(diào)使得學(xué)校道德教育的正當(dāng)性產(chǎn)生了危機(jī)。因而，自進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)以降，不論是價(jià)值澄清模式還是道德認(rèn)知發(fā)展模式，都強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體的自主性。

問(wèn)題在于，從“內(nèi)在的主觀根據(jù)”出發(fā)，學(xué)校是否有進(jìn)行道德教育的權(quán)力？自由主義者認(rèn)為，國(guó)家掌握了現(xiàn)代教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，為防止學(xué)校在進(jìn)行道德教育時(shí)對(duì)個(gè)體自主性的侵蝕，否認(rèn)學(xué)校有對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的權(quán)力。然而，自由主義者似乎混淆了學(xué)校是否有權(quán)進(jìn)行道德教育和學(xué)校應(yīng)如何進(jìn)行道德教育的區(qū)別。

首先，向年輕一代傳遞社會(huì)規(guī)范是學(xué)校教育的使命。既然社群是一種共同體生活，那么這種共同體的道德基礎(chǔ)和共識(shí)就成為必須。為了使這一共同體生活可能和穩(wěn)定，學(xué)校就需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行共同價(jià)值觀教育。③學(xué)校推行這種共同價(jià)值觀教育并不意味著學(xué)校認(rèn)為只有這種價(jià)值觀是正確的。之所以選擇是由于這一共同價(jià)值觀所具有的廣泛代表性及其相應(yīng)的歷史、文化根基。學(xué)生進(jìn)入學(xué)校即是認(rèn)可（同意）學(xué)校具有道德教育的權(quán)力，這是學(xué)校道德教育正當(dāng)性的基礎(chǔ)。其次，學(xué)校有權(quán)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，但這種權(quán)力的使用不得侵犯?jìng)€(gè)體的自主性，它表現(xiàn)在道德教育目的的確定、內(nèi)容的選擇、方法的使用等方面。一旦學(xué)校道德教育侵犯了個(gè)體的自主性，個(gè)體就可以通過(guò)收回對(duì)權(quán)力認(rèn)可的方式，使得學(xué)校喪失進(jìn)行道德教育的正當(dāng)性。因而，筆者認(rèn)為，問(wèn)題不在于學(xué)?？煞耖_(kāi)展道德教育，而在于如何開(kāi)展道德教育，從而在個(gè)體自由與社群和諧之間保持平衡。

三、在個(gè)體自由與社群和諧之間尋求平衡

價(jià)值多元是現(xiàn)代社會(huì)異質(zhì)性的必然結(jié)果，如何在價(jià)值多元的社會(huì)尋求道德共識(shí)，在個(gè)體自由與社群和諧之間尋求動(dòng)態(tài)的平衡，是各國(guó)道德教育者以至政府都必須積極面對(duì)的問(wèn)題。筆者反對(duì)將個(gè)體的自主性與社群和諧視為零和博弈的困局。個(gè)體的自主性固然是現(xiàn)代人的本質(zhì)特征，但個(gè)體也有尋求共同體認(rèn)同的需要。正如內(nèi)爾·諾丁斯所言，“大多數(shù)普通的、幸福的人必須在渴望歸屬與渴望自由之間尋求平衡。”[14](p6)更為重要的是，個(gè)體的美德是保持共同體穩(wěn)定的重要條件。作為傳遞社群道德規(guī)范的重要場(chǎng)所，學(xué)校有其實(shí)施道德教育的正當(dāng)性。學(xué)校道德教育的目的在于既能保障個(gè)體的自由與自主，又能讓個(gè)體共同創(chuàng)造一個(gè)彼此能和諧共處的社群。問(wèn)題的關(guān)鍵就在于努力在個(gè)體與共同體之間尋求平衡。顯然，這種平衡點(diǎn)的尋求是困難的，我們不能奢求一勞永逸地解決這一問(wèn)題。美國(guó)品德教育的反復(fù)及其引發(fā)的論爭(zhēng)歷史地表明了這一點(diǎn)。

從更大的范圍來(lái)看，隨著自由主義思潮的蔓延，包括中國(guó)在內(nèi)的各個(gè)國(guó)家，尤其是道德集體主義傳統(tǒng)的國(guó)家，①一個(gè)吊詭的問(wèn)題在于：集體主義道德傳統(tǒng)的國(guó)家一方面出現(xiàn)了日益明顯的去道德化的傾向，另一方面，這些國(guó)家又普遍的肯定學(xué)校道德教育的作用。出于對(duì)以往強(qiáng)制灌輸?shù)牡赖陆逃哪娣葱睦?，普遍彌漫著這種價(jià)值中立和學(xué)校教育去道德化的情緒，甚至比歐美國(guó)家更甚。對(duì)于每一個(gè)具體國(guó)家而言，引發(fā)這種反對(duì)學(xué)校進(jìn)行道德教育的具體原因各有不同，但最終的結(jié)果都是對(duì)學(xué)校道德教育正當(dāng)性的否定。然而，自由主義者似乎忽略了學(xué)校教育自身的使命：傳遞既有社會(huì)的道德規(guī)范，盡管這一使命需要得到學(xué)生的認(rèn)同。

確證學(xué)校道德教育的正當(dāng)性具有如下意義：首先，作為一個(gè)共同體，不論是家庭、社區(qū)、族群、國(guó)家以至人類(lèi)社會(huì)，都需要道德共識(shí)，盡管這在現(xiàn)代社會(huì)日益困難，但正如威廉·貝內(nèi)特所言：雖然并非所有事情都存在共識(shí)，但我們不能把學(xué)生置于道德真空中。[17]其次，道德共識(shí)的達(dá)成必須建立在尊重個(gè)人自由自主的基礎(chǔ)之上，否則將使道德教育喪失其正當(dāng)性。道德教育不能只是關(guān)注道德規(guī)范的教授，更應(yīng)當(dāng)注重個(gè)體作為道德主體的自我建構(gòu)。說(shuō)到底，道德教育就是促進(jìn)個(gè)體道德自主建構(gòu)的價(jià)值引導(dǎo)活動(dòng)。[18](p6)第三，也是最為重要的，確證學(xué)校道德教育的正當(dāng)性基礎(chǔ)使我們對(duì)于學(xué)校道德教育的討論沿著規(guī)范的路徑進(jìn)行，不至以非正當(dāng)性的理由質(zhì)疑學(xué)校道德教育的正當(dāng)性或?yàn)槠湔?dāng)性辯護(hù)。對(duì)于美國(guó)新品德教育而言，盡管面臨著諸如“教育立場(chǎng)的保守性、教育效果差”等質(zhì)疑，但這主要表明新品德教育的效果不佳，不能作為否定新品德教育正當(dāng)性的理由。同理，即便我們可以證明“說(shuō)教”、“灌輸”的學(xué)校道德教育取得了良好的效果，也不能作為正當(dāng)化此類(lèi)學(xué)校道德教育的論據(jù)。

新品德教育的提倡者對(duì)學(xué)校道德教育的正當(dāng)性給予了一定的論證，盡管這種論證并不充分。如里克納指出：十多年來(lái)，每一次蓋洛普民意測(cè)驗(yàn)中，家長(zhǎng)對(duì)每一次問(wèn)及學(xué)校是否需要教授道德課這一問(wèn)題的回答都是毫不含糊的“是”，尤其是84%的學(xué)齡孩子的家長(zhǎng)都希望學(xué)校向孩子提供“倫理及道德規(guī)范方面的指導(dǎo)”。[1](p19)此外，在確定品德教育的內(nèi)容時(shí)，里克納指出要把教師、教務(wù)人員、其他教職員工、家長(zhǎng)、學(xué)生以及社區(qū)代表召集起來(lái)，以獲取廣泛支持的機(jī)會(huì)。然而，品德教育的反對(duì)者卻不時(shí)以“道德知識(shí)和道德行為的斷裂”以及“品德教育效果差”為理由否認(rèn)品德教育的正當(dāng)性。[3](p229)相比之下，鮑伊德言明不同族裔的多元價(jià)值與一元道德共識(shí)的沖突則是對(duì)品德教育內(nèi)在矛盾的正中一擊，合理地質(zhì)疑了新品德教育的正當(dāng)性。[12]

美國(guó)品德教育否定之否定的發(fā)展軌跡為我國(guó)當(dāng)前的學(xué)校道德教育提供了有益的啟示。正如安德魯·威爾森（Andrew Wilson）所言：“正當(dāng)中國(guó)教育工作者面臨著文化與社會(huì)變遷現(xiàn)象橫掃全國(guó)而竭盡全力，以便有效果地教導(dǎo)下一代良好的道德標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，或許可以從美國(guó)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)里、從他們的錯(cuò)誤與成功中學(xué)習(xí)到有益于中國(guó)的教訓(xùn)?！比欢?，面對(duì)美國(guó)品德教育的回歸，一方面，我們要避免對(duì)于西方道德教育的浪漫化思維，[20]即對(duì)于西方道德教育模式的美化和尊揚(yáng)；另一方面，我們也要避免中西方道德教育趨同論的幻象，即以美國(guó)品德教育的回歸來(lái)論證我國(guó)道德說(shuō)教與灌輸?shù)恼?dāng)性。①此類(lèi)觀點(diǎn)參閱：王學(xué)風(fēng).美國(guó)現(xiàn)代品德教育運(yùn)動(dòng)及啟示[J].外國(guó)教育研究，2003，（8）.何期.美國(guó)品德教育的復(fù)興及其啟示[J].學(xué)術(shù)論壇，2007，（3）；段鴻，張廣財(cái).美國(guó)中小學(xué)品德教育探析及啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教育，2007，（11）.李西豐.社群主義視域中的美國(guó)新品德教育[J].沈陽(yáng)大學(xué)學(xué)報(bào)2011，（4）.

[1][美]托馬斯·里克納.美式課堂——品質(zhì)教育學(xué)校方略[M].劉冰，譯.?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2001.

[2]檀傳寶.第三次浪潮：美國(guó)的品德教育運(yùn)動(dòng)述評(píng)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（2）.

[3]鄭富興.現(xiàn)代性視角下的美國(guó)新品德教育[M].北京：人民出版社，2006.

[4]E.Dale Davis.Should the Public Schools Teach Values? [J].Phi Delta Kappa,Vol.65,No. 5；Nathan Taylor.should schools teach values[J]. AntiShyster,Vol.8,No.1.

[5]T Lickona.Eleven principles of effective character education[J].Journal of Moral Education, 1996（1）.

[6]William J.Bennett,Our Children and Our Country:Improving America's Schools and Affirming the Common Culture[M].New York:Simon and Schuster,1988.

[7]G.G.Vessels,Character and Community Development:A SchoolPlanning and Teacher Training Handbook[M].Greenwood Publishing Group, 1998.

[8]T Yu,In the name of morality:Character education and political control[M].P.Lang,2004.

[9]Nel Noddings.Philosophy of Education: Second Edition.Westview Press,2007.

[10]EA Wynne.The Great Tradition in Education:Transmitting Moral Values[J].Educational Leadership,1986,（4）.

[11]AL Lockwood.The Case for Character E－ducation:A DevelopmentApproach[M].Teachers' College Press，2009.

[12]Dwight Boyd.The Hazards of(some)Character Education for a Liberal Democracy[C].International Symposium on Moral Education in the Information Age,Nanjing,September.2005.

[13]A.Maclntyre.After Virue[M].University of Notre Dame Press,1984.

[14]N Noddings.Character Education and community,in：Alex Molnar (ed),The Construction of Children's Character[M].NSSE,1997.

[15]Dwight Boyd.The legacies of liberalism and oppressive relations:facing a dilemma for the subject of moral education[J].Journal of Moral E－ducation,2004,（1）.

[16]周濂.現(xiàn)代政治的正當(dāng)性基礎(chǔ)[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，2008.

[17]William J.Bennett.Moral Literacy and the Formation of Character[J].NASSP Bulletin,1988, （12）.

[18]檀傳寶.學(xué)校道德教育原理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[19][美]A·威爾森.美國(guó)道德教育危機(jī)的教訓(xùn)[J].湘學(xué)，譯.國(guó)外社會(huì)科學(xué)，2002，（2）.

[20]冉亞輝.對(duì)中西方德育范式的誤解[J].外國(guó)教育研究，2012，（3）.

責(zé)任編輯 張 豫

G416

：A

：1003-8477（2013）10-0172-05

劉爭(zhēng)先（1984—），男，北京師范大學(xué)教育基本理論研究院博士研究生。