劉靖君，屈代洲

（1.湖北大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430062；2.湖北大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430062）

榜樣教育的理論釋義是榜樣教育存在和發(fā)展的內(nèi)在前提，是榜樣教育研究與實(shí)踐的指導(dǎo)原則。榜樣教育作為人為與為人的、外化與內(nèi)化的、歷史與現(xiàn)代的客觀實(shí)踐活動，是形象的、具體的先進(jìn)人物傳遞社會道德規(guī)范和高尚行為的身教示范過程，為個體與社會相互作用的產(chǎn)物。榜樣教育作為契合青少年人格、需要、動機(jī)等心理發(fā)展特點(diǎn)的有效方法，在不同歷史時(shí)期都被視為宣揚(yáng)、傳播社會主流思想和核心價(jià)值的鮮活素材與重要媒介。

一、馬克思主義關(guān)于榜樣教育的理論指導(dǎo)

馬克思、恩格斯對榜樣教育進(jìn)行了經(jīng)典論述，充分肯定了榜樣思想引領(lǐng)和行為示范的社會效用。

（一）價(jià)值理論。

價(jià)值理論是榜樣教育實(shí)行的核心。馬克思主義的“價(jià)值”主要指主體和客體組成的需要和滿足的關(guān)系。[1](p15-19)人類的所有思想、情感、意志和行為均以一定的利益或價(jià)值追求為原動力，人的一切活動都可歸結(jié)為價(jià)值的生產(chǎn)與消費(fèi)過程，不同的價(jià)值思維和價(jià)值取向?qū)€體的思想和行為會產(chǎn)生巨大的影響。馬克思指出：“人們奮斗所爭取的一切都同他們的利益相關(guān)?！盵2](p332)榜樣教育可謂一種形象、具體的價(jià)值教育，始終需以高尚的價(jià)值理論為基礎(chǔ)。

馬克思主義理論以人的全面發(fā)展學(xué)說為出發(fā)點(diǎn)，倡導(dǎo)尊重人類自身的主體性、能動性和創(chuàng)造性，以人的全面、自由發(fā)展為榜樣教育的價(jià)值導(dǎo)向。在當(dāng)時(shí)的社會背景下，馬克思、恩格斯充分肯定了無產(chǎn)階級領(lǐng)袖的先進(jìn)性和示范性，指出革命領(lǐng)袖的內(nèi)在感召力有助于提升榜樣教育的效率，“無產(chǎn)階級政黨領(lǐng)袖的威望不是靠權(quán)力支撐的，也不是靠自吹自擂說大話達(dá)到的，而是因?yàn)樗枷胂冗M(jìn)、行為正確、意志堅(jiān)定，能夠帶領(lǐng)無產(chǎn)階級爭取解放斗爭的勝利，受到人們心悅誠服的擁護(hù)和支持形成的?！盵3](p23-28)當(dāng)前，榜樣教育應(yīng)以社會主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向，弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)美德，引領(lǐng)青少年健康成長，為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的“中國夢”提供思想源泉和精神動力。

（二）差異理論。

差異理論為榜樣教育實(shí)施的前提。馬克思關(guān)于人的發(fā)展學(xué)說是以“現(xiàn)實(shí)的人”為理論基點(diǎn)。個體作為社會的存在物，不可能脫離社會而單獨(dú)存在?，F(xiàn)實(shí)的人又處于特定的現(xiàn)實(shí)社會關(guān)系之中，始終受現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的制約，故人又是現(xiàn)實(shí)的、具體的、歷史的，人的本質(zhì)具有一定的現(xiàn)實(shí)性和差異性。“人的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)的差異決定了人的多樣性和人的思想道德水平的多層次性?！盵4](p239-242)馬克思主義關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的科學(xué)論述，說明個體的思想道德水平和思想道德傾向存在差異，且差異集中表現(xiàn)為個體思想道德發(fā)展的不平衡性。差異理論為榜樣存在的價(jià)值基礎(chǔ)，也是促使榜樣教育成為可能的前提條件。

人的思想道德水平和思想道德傾向的差異性主要表現(xiàn)為兩個方面：一是個體道德發(fā)展水平的不平衡性，二是個體道德發(fā)展內(nèi)在需求的多樣性。前者說明榜樣作為群眾中的先進(jìn)代表和優(yōu)秀分子，多處于道德發(fā)展水平的較高階段，代表著社會主義先進(jìn)、主流的價(jià)值思想，集中反映的是高尚的道德、優(yōu)良的品質(zhì)、突出的業(yè)績、感人的經(jīng)歷等。以榜樣為奮斗標(biāo)桿，能啟迪并激發(fā)自我，對整個社會的持續(xù)發(fā)展、個人的追求進(jìn)步具有重要的促進(jìn)作用。后者表明不同階段、不同的人群具有不同的價(jià)值取向和精神認(rèn)同，因此，榜樣不可能千篇一律、千人一面，應(yīng)以“行行出模范、業(yè)業(yè)有典型”為宗旨，針對不同層次的人群，樹立不同層面的榜樣，滿足個體道德發(fā)展需求的多樣性，做到先進(jìn)性與廣泛性的統(tǒng)一。青少年榜樣教育的開展必須遵循青少年思想品質(zhì)形成規(guī)律和成長發(fā)展規(guī)律，注重主體間的差異，開展形式多樣、內(nèi)容豐富的榜樣教育。

（三）矛盾理論。

矛盾理論是榜樣教育進(jìn)行的動力。唯物辯證法認(rèn)為，任何事物均由矛盾群所構(gòu)成，而不同矛盾及矛盾的各個方面在事物發(fā)展中的地位和作用是有差異的。正是這種差異決定了事物的發(fā)展是不平衡的，不平衡規(guī)律成為事物發(fā)展的普遍規(guī)律。個體之間發(fā)展的不平衡性，表現(xiàn)為先進(jìn)與落后的客觀存在。先進(jìn)與落后的矛盾是榜樣教育開展的基本前提，先進(jìn)帶動落后是榜樣教育實(shí)施的作用機(jī)制和理想結(jié)果；個體發(fā)展的能動性和多樣性，即存在外部與內(nèi)部、個性與共性的雙重矛盾，要求榜樣教育過程中注重方式方法，提高榜樣教育的實(shí)際效果。

馬克思主義矛盾理論為開展青少年榜樣教育活動提供方法指導(dǎo)。一方面，要重視先進(jìn)對落后的榜樣示范作用。馬克思在《共產(chǎn)黨宣言》中指出，共產(chǎn)黨由無產(chǎn)階級的先進(jìn)分子組成。因而，共產(chǎn)黨具有帶動落后、推動歷史前進(jìn)的榜樣作用。此外，在榜樣教育過程中，要處理好外部與內(nèi)部、個性與共性等多重矛盾關(guān)系。榜樣在某種程度上是外在條件刺激下引起的個體內(nèi)在的心理反應(yīng)和行為改變，其效果主要體現(xiàn)在個體學(xué)習(xí)者自我的提高，增強(qiáng)榜樣的外在吸引力和尊重學(xué)習(xí)者內(nèi)在的主動性為提高榜樣教育效率的重要環(huán)節(jié)。同時(shí)，榜樣教育過程中也伴隨個性和共性的矛盾，榜樣實(shí)質(zhì)為社會主流價(jià)值通過個人或集體的實(shí)踐展現(xiàn)。榜樣教育既要充分強(qiáng)調(diào)社會共同的道德規(guī)范和精神力量，又要尊重人的本性需要和正常訴求，傾力塑造榜樣人格的形象性，創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，最終以追求群體的共同性為目標(biāo)。

（四）實(shí)踐理論。

實(shí)踐理論是榜樣教育開展的根本。首先，榜樣形象必須來源于具體的實(shí)踐。人是社會化和實(shí)踐化的產(chǎn)物，榜樣人物作為社會中的先進(jìn)代表，是現(xiàn)實(shí)的、具體的。馬克思多次論述了榜樣與人民群眾的關(guān)系，榜樣形象既來源于人民群眾，最終又回歸到人民群眾中去。其次，榜樣教育是實(shí)踐化的教育過程。榜樣教育理論來源于實(shí)踐，并指導(dǎo)實(shí)踐的開展，其本身為實(shí)踐化的過程，實(shí)踐性是各個時(shí)期開展榜樣教育的基本立足點(diǎn)，是榜樣教育持續(xù)發(fā)展的生命力所在。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！盵5](p56)榜樣價(jià)值不僅在于引起學(xué)習(xí)者心理活動和道德水平的變化，重點(diǎn)在于促進(jìn)思想向行為的轉(zhuǎn)化。因此，榜樣教育要取得良好的效果，注重榜樣自身的吸引力、感召力是前提，加強(qiáng)情感上的溝通、引起人們的情感共鳴是過程，結(jié)合具體境遇效仿、運(yùn)用和創(chuàng)新是核心。最后，榜樣教育功能和效果在實(shí)踐中集中體現(xiàn)。理論來源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中受到檢驗(yàn)和發(fā)展。當(dāng)前，青少年榜樣教育，不僅要使青少年認(rèn)識到榜樣人物的思想和行為，領(lǐng)悟榜樣人物的精神實(shí)質(zhì)，更重要的是引導(dǎo)他們把學(xué)習(xí)榜樣的精神落實(shí)到行動中，實(shí)現(xiàn)由知到行的根本轉(zhuǎn)變。并在自我行為實(shí)踐過程中，進(jìn)一步體驗(yàn)榜樣的精神內(nèi)涵，在心理上形成情感對話和意志考驗(yàn)，促進(jìn)個體對榜樣言行的學(xué)習(xí)模仿逐漸轉(zhuǎn)化成自己的行為實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我提升與發(fā)展。

二、西方心理學(xué)對榜樣教育的理論闡釋

（一）社會學(xué)習(xí)理論。

20世紀(jì)70年代美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉提出社會學(xué)習(xí)理論，又稱觀察學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)“個體的行為是在觀察他人的行為及其后果的基礎(chǔ)上獲得的”。[6](p191)人類學(xué)習(xí)是行為、個體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，三者彼此聯(lián)接，相互影響。班杜拉通過大量實(shí)驗(yàn)研究證明，個體除進(jìn)行直接學(xué)習(xí)外，還能通過觀察環(huán)境中他人的行為及其結(jié)果而進(jìn)行間接的學(xué)習(xí)。并認(rèn)為人類的許多行為都是通過觀察、模仿他人的行為及其強(qiáng)化結(jié)果而習(xí)得某些新的反應(yīng)，或使個體已經(jīng)具有的某種行為反應(yīng)特征得到糾正?！按蟛糠值娜祟愋袨槭峭ㄟ^對榜樣的觀察而習(xí)得，榜樣是人成長的一種需要?！盵7](p22)觀察學(xué)習(xí)成為人類學(xué)習(xí)的一種重要形式。

根據(jù)學(xué)習(xí)的組織程度，觀察學(xué)習(xí)可分為自發(fā)學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)學(xué)習(xí)。相比自發(fā)學(xué)習(xí)的零散性和無目的性，有指導(dǎo)學(xué)習(xí)具有計(jì)劃性、針對性和系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)者在示范者（榜樣）有意識的演示和傳授下，能較快達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)效果。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程具體分為四個連續(xù)的心理活動過程，即注意過程、保持過程、運(yùn)動再現(xiàn)過程和動機(jī)過程，每一個環(huán)節(jié)對榜樣教育的效果均產(chǎn)生重要的影響。

一是注意過程。觀察學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者對示范者行為的注意。在注意過程中究竟哪些行為特征應(yīng)被學(xué)習(xí)者知覺和注意，是實(shí)現(xiàn)榜樣教育的前提條件。研究證明，榜樣與學(xué)習(xí)者的相似性、能力水平以及榜樣者的聲譽(yù)和地位是影響注意的重要要素。[8](p278)即榜樣行為具備較高的聲譽(yù)和地位以及與學(xué)習(xí)者雙方差距適度，有利于榜樣行為的傳遞。而具體學(xué)習(xí)榜樣的模式包含：同行同輩比較模式、公眾人物引導(dǎo)模式、近距離參照模式和理想人物學(xué)習(xí)模式。[9](p25-26)

二是保持過程。保持過程即將示范行為抽象為表象或言語等符號的形式，保留在觀察者大腦中，對學(xué)習(xí)者后續(xù)行為進(jìn)行指導(dǎo)。班杜拉強(qiáng)調(diào)，不同個體與不同年齡階段的觀察者運(yùn)用符號表征行為的能力是有差異的。因而，在榜樣宣傳教育過程中，應(yīng)根據(jù)不同青少年的心理特征，多樣化、有重點(diǎn)地豐富榜樣的展現(xiàn)形式。

三是復(fù)現(xiàn)過程。將記憶保持的動作觀念轉(zhuǎn)換為行為的過程，為觀察榜樣學(xué)習(xí)的關(guān)鍵步驟。榜樣教育根本目的是為指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的行為實(shí)踐，引起學(xué)習(xí)者行為改變。動作再現(xiàn)過程依次可分為認(rèn)知組織、實(shí)際動作和動作監(jiān)察三步。榜樣教育的過程非一蹴而就，涉及到諸多認(rèn)知和行為要素的變化，受教育者對榜樣行為的復(fù)現(xiàn)往往需要對榜樣行為進(jìn)行反復(fù)示范和矯正。

四是動機(jī)產(chǎn)生過程。動機(jī)強(qiáng)調(diào)對行為結(jié)果的強(qiáng)化，使個體對觀察學(xué)習(xí)者的行為習(xí)得變成自發(fā)性、持久性的行為表現(xiàn)。班杜拉認(rèn)為影響觀察學(xué)習(xí)者做出示范行為的因素有：他人對示范者行為結(jié)果及示范者的評價(jià)，學(xué)習(xí)者對自身復(fù)現(xiàn)行為的評估，即所謂外部強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。三種對行為結(jié)果的評價(jià)，構(gòu)成制約行為復(fù)現(xiàn)的重要驅(qū)動力量。外部強(qiáng)化和替代性強(qiáng)化對觀察學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)形成直接影響，但最終落腳點(diǎn)需回歸到個體的自我強(qiáng)化，以產(chǎn)生恒定的作用。

（二）社會心理學(xué)理論。

個體是社會的產(chǎn)物，人無不處于各種各樣的正式或非正式群體之中，個體通過與他人或群體相互交往逐步建立人際關(guān)系和形成人格特征，有意識或不自覺實(shí)現(xiàn)個體的社會化，促使個體由“自然人”轉(zhuǎn)化為“社會人”。同時(shí)，個體對社會產(chǎn)生著反向作用，個體的心理因素（人格、態(tài)度等）不同，其必然會產(chǎn)生不同的社會行為。因此，“個體的行為是個體與其所處的社會情境共同作用的結(jié)果”。[10](p9)這構(gòu)成榜樣教育實(shí)施的社會心理學(xué)依據(jù)。

榜樣是影響個體社會化的“重要他人”。重要他人為社會心理學(xué)理論的重要概念，是指個體的社會化過程具有重要影響的具體人物，如父母、教師、同伴等等。[11](p244-246)一般可分為偶像性重要他人和互動性重要他人。[12](p81-84)重要他人作為影響個體社會化效仿的標(biāo)桿，對個體社會化具有重要意義。一是父母、教師等偶像性重要他人對個體社會化的影響。洛克認(rèn)為對兒童行為發(fā)生最大影響的依然是他的監(jiān)護(hù)人的行為榜樣。家庭作為個體社會化的起點(diǎn)，父母對青少年的影響具有權(quán)威和支配作用，其言語、行為是兒童模仿的首要對象和直接參照。教師教學(xué)是有組織、有計(jì)劃、有目的向青少年傳授知識、技能、價(jià)值和社會準(zhǔn)則的社會專門活動，不同年齡層次所接受的教育內(nèi)容和形式不同。父母、教師作為社會化的中介，把內(nèi)化的行為規(guī)范和社會準(zhǔn)則直接投射在青少年身上，加速其社會化過程。其中父母、教師的文化素養(yǎng)和教養(yǎng)方式對青少年人格特征的形成具有重要影響。二是同輩群體作為互動性重要他人對個體社會化的影響。同輩群體作為個體的參照群體，促使個體為獲得同輩群體的認(rèn)可及適應(yīng)群體的行為規(guī)范和價(jià)值準(zhǔn)則，競相效仿群體成員心目中的英雄、榜樣，是個體獲得心理滿足和習(xí)得共同行為的重要步驟。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，先進(jìn)典型人物示范作用對大學(xué)生思想政治態(tài)度的影響最大，現(xiàn)實(shí)生活中活生生的人物或事件是大學(xué)生最為信服的，也是對大學(xué)生的思想影響最為深刻的。[13](p5)而個體接受何種同輩群體的影響，主要取決于其成員年齡特征、權(quán)威性及與個體的相似性。

個體社會態(tài)度與利他行為習(xí)得離不開榜樣的示范作用。研究證明，無論青少年道德發(fā)展處于他律還是自律階段，個體均會積極認(rèn)同榜樣的態(tài)度行為，并逐步內(nèi)化為自己的社會態(tài)度。態(tài)度的改變也易受到權(quán)威的影響，特別受榜樣本身的可信度和吸引力的影響。同時(shí)，榜樣對利他行為的發(fā)展具有重要的引導(dǎo)作用，有助于推動個體的親社會行為，促進(jìn)社會和諧。

（三）發(fā)展心理學(xué)理論。

個體從出生、成年，再到衰老、死亡的整個生命歷程，是個體由“主觀我”、“現(xiàn)實(shí)我”向“理想我”發(fā)展的動態(tài)過程，具有發(fā)展性和階段性的雙重特征。在不同的發(fā)展階段，個體有不同的心理特征和發(fā)展需求，不同的榜樣為個體提供了重要的理想標(biāo)桿。

榜樣是青少年自我意識發(fā)展的重要參照。自我意識深藏于個體內(nèi)心深處，是實(shí)現(xiàn)社會環(huán)境中的個體內(nèi)在的動態(tài)平衡和自我實(shí)現(xiàn)的調(diào)節(jié)機(jī)制，是人意識發(fā)展的高級階段。個體自我意識發(fā)展的過程中，理想自我的樹立及內(nèi)在矛盾的調(diào)節(jié)、意識的平衡需要榜樣的引導(dǎo)和示范。弗洛伊德的人格發(fā)展理論指出，個體依次由本我、自我向超我發(fā)展，而超我作為人格發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，個體趨向于把父母、社會杰出人士或知名人物等榜樣群體作為理想的參考。埃里克森認(rèn)為，個體發(fā)展是內(nèi)在本能與外部文化和社會要求相互作用的結(jié)果，并將人的發(fā)展分為八個階段。其中，青少年在同一性角色混亂階段，面臨著主觀我、客觀我和理想我三者融合的同一性危機(jī)和任務(wù)，迫切需求同伴群體和理想“英雄”的指引。而皮亞杰將兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段，其中作為道德發(fā)展的最佳時(shí)期的權(quán)威階段和可逆性階段，兒童深受權(quán)威、成人榜樣和同輩群體的影響?？茽柌駥€體道德的發(fā)展歸納為“三個水平六個階段”，其中在習(xí)俗水平時(shí)期，個體著重傾向于社會認(rèn)可和服從權(quán)威為導(dǎo)向，積極順應(yīng)主流的價(jià)值觀，對榜樣具有強(qiáng)烈的心理依賴；而在后習(xí)俗時(shí)期，因心智尚未完全成熟，個體依然將榜樣或權(quán)威的行為作為重要的參照。個體尤其在青少年時(shí)期對榜樣具有強(qiáng)烈的心理需求，但不同發(fā)展階段的需求程度有所差異。

青少年時(shí)期，隨著個體自我意識的增強(qiáng)，渴望實(shí)現(xiàn)內(nèi)在需求與外部環(huán)境的和諧統(tǒng)一，但在自我形成與外在要求融合的過程中，矛盾、危機(jī)、失調(diào)等不可避免，對理想人物和榜樣示范具有強(qiáng)烈的參照需求。因而，榜樣教育有效適應(yīng)了青少年心理發(fā)展變化的階段特征，為青少年健康發(fā)展提供了理想豐滿的范式，滿足了其認(rèn)同的需要和理想之依戀，有助于實(shí)現(xiàn)自我同一性。

（四）人本主義理論。

人本主義為榜樣教育提供了價(jià)值基點(diǎn)和方法指導(dǎo)。人本主義心理學(xué)以“自我實(shí)現(xiàn)論”為主要理論，認(rèn)為凡是有機(jī)體都有一種內(nèi)在動力——有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式，發(fā)展自身潛能。主張以人為本，關(guān)心人的本性、價(jià)值和尊嚴(yán)，重視人的內(nèi)在價(jià)值和個人潛能的開發(fā)，鼓勵人類個體的自我實(shí)現(xiàn)。

馬斯洛認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)指一個人力求變成他能變成的樣子，即“成為你自己”，是人生的最高價(jià)值。首先，人的本性是積極、樂觀、有建設(shè)性的，即“性善論”；其次，人的價(jià)值是內(nèi)在、固有、有傾向的，即“潛能論”；最后，人的活動是有追求、有動因、有內(nèi)驅(qū)力的，即“動機(jī)論”。因此，人的需要、動機(jī)是價(jià)值觀的必要前提，是善性和潛能發(fā)展的內(nèi)在動力。馬斯洛又將人類需要分為兩大類：基本需要和成長需要。個體的需要由低到高可分為七個等級，需要的產(chǎn)生是由低層次向高層次波浪式推進(jìn)的。其中自我實(shí)現(xiàn)需要處于個體需要金字塔的最頂端，為最高目標(biāo)的超越性需要。此后，羅杰斯把自我具體分為“現(xiàn)實(shí)自我”與“理想自我”?，F(xiàn)實(shí)自我是指真實(shí)存在中的自我，即個體目前的真實(shí)狀況；理想自我是指期望中的自我，即個體向往的自我形象。并認(rèn)為個體總是處于追求理想自我的過程中，即每個個體都由朝著健康、積極的方向發(fā)展、成長的潛能，表現(xiàn)為一個人最大限度地實(shí)現(xiàn)各種潛能的趨向，稱為自我實(shí)現(xiàn)趨向。

馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論和羅杰斯的自我發(fā)展理論對青少年榜樣教育的開展具有重要啟示意義。自我實(shí)現(xiàn)理論充分說明，人的本性是善良的，而且每個個體都有向榜樣學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我趨向的動力。而人受自我意識的驅(qū)動與支配的力量，注重人性的差異，并尊重這種差異，主張應(yīng)該把人看成是一種有思想、有情感、有需求、具有創(chuàng)新能力的高級生物體。[14](p138)榜樣為個體需通過自身努力達(dá)到的理想自我，其形象應(yīng)真實(shí)可信、豐富多元。在榜樣選樹過程中，應(yīng)營造良好、開放、自由的心理氛圍，最大限度激發(fā)個體自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)動力；并結(jié)合時(shí)代發(fā)展特征，與時(shí)俱進(jìn)地塑造榜樣形象，確保榜樣所展現(xiàn)的示范行為和精神內(nèi)涵有效契合不同個體的學(xué)習(xí)需要。

三、西方榜樣教育的理論啟發(fā)

馬克思主義理論和西方心理學(xué)理論對榜樣教育提供了充分的理論闡釋和實(shí)踐指導(dǎo)，對新時(shí)期我國開展青少年榜樣教育具有深刻的思想啟發(fā)。

一是價(jià)值引領(lǐng)。當(dāng)前，我國青少年榜樣教育應(yīng)樹立先進(jìn)、鮮明的價(jià)值取向，以社會主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)美德，促使外在的榜樣價(jià)值內(nèi)化為主體的自覺追求。

二是尊重主體。羅杰斯斷言：人的本性，當(dāng)它自由運(yùn)行時(shí)，是建設(shè)性的和值得信任的。每個個體均有追求自我進(jìn)步的愿望，應(yīng)把學(xué)習(xí)者視為榜樣教育的主體，注重發(fā)揮其主動性、積極性和創(chuàng)造性。榜樣教育應(yīng)在尊重青少年主體地位的前提下，創(chuàng)新思路與方法，選樹多元化的榜樣類型。

三是注重過程。青少年正處于身心高速發(fā)展時(shí)期，個體發(fā)展欲望和成就動機(jī)較強(qiáng)，呈現(xiàn)出情感豐富、自我意識較強(qiáng)、喜歡模仿和從眾等特點(diǎn)，并具有關(guān)懷和自尊的需要。青少年心理發(fā)展具有階段性特征，且不同階段個體心理需求不同。同時(shí)，觀察者的個體意識并非短期行為就能習(xí)得，需要多次行為實(shí)踐的重復(fù)才能實(shí)現(xiàn)。所以應(yīng)遵循榜樣學(xué)習(xí)的基本步驟，針對不同學(xué)習(xí)對象，注重榜樣示范的過程性。

四是創(chuàng)設(shè)環(huán)境。社會環(huán)境或環(huán)境中他人行為及結(jié)果能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生重要的影響，榜樣示范能喚起觀察者的情緒反應(yīng)和行為反饋，應(yīng)為學(xué)習(xí)者營造寬松的學(xué)習(xí)氛圍；不同社會階段具有典型的時(shí)代特征，榜樣的選樹和形成也被賦予了鮮明的時(shí)代特征。榜樣教育應(yīng)充分結(jié)合時(shí)代好環(huán)境特征，有步驟、有針對性地分層分類實(shí)施。

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