康 永 久

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

● 理論前沿

教育創(chuàng)新研究：回顧與前瞻

康 永 久

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

今天，大家都相信存在著某種可以稱之為“創(chuàng)新能力”的卓爾不凡的東西，它能夠帶來有明確的社會價(jià)值的創(chuàng)造，知識社會迫切需要這種創(chuàng)造。這樣，事情的關(guān)鍵就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以及為有創(chuàng)新能力的人提供一個(gè)良好的環(huán)境，從而方便他們充分發(fā)揮自己的作用。創(chuàng)造性因而被等同成了技術(shù)性、工具性的存在，也因而被理解成了某種永遠(yuǎn)具有創(chuàng)造性的東西。這樣的研究不能很好地理解創(chuàng)新的社會性質(zhì)，并導(dǎo)致我們在教育創(chuàng)新問題上過度依賴技術(shù)性要素。在我們看來，對創(chuàng)新的渴望不僅是知識社會的特征，而且是整個(gè)現(xiàn)代社會的特征。在熊彼特所說的發(fā)展與增長之間并不存在絕對的鴻溝?？雌饋砦⒉蛔愕阑驘o足輕重的地方，可能蘊(yùn)含著真正驚天動地的力量。我們的最終目的是建立一套以創(chuàng)新的社會性為基礎(chǔ)的教育創(chuàng)新理論，也就是建立一套有關(guān)可持續(xù)的教育創(chuàng)新行動的共享框架的元理論。

教育創(chuàng)新；創(chuàng)新能力；現(xiàn)代性問題；創(chuàng)新的社會性；行動的共享框架

今天，對創(chuàng)新的“群眾性研究”在某種意義上已經(jīng)泛濫成災(zāi)。但即便在相對專業(yè)的創(chuàng)新文獻(xiàn)中，哪怕“創(chuàng)新”概念本身，仍是一個(gè)沒有得到認(rèn)真清理的問題。大部分的研究者，都是將創(chuàng)新理解成某種“創(chuàng)新能力”的產(chǎn)物，而創(chuàng)新能力又被認(rèn)為是科技革命、知識經(jīng)濟(jì)與國際競爭的必需品。更為精致的觀點(diǎn)也只是在此基礎(chǔ)上兼顧過程與環(huán)境因素，但最終都只能將創(chuàng)新歸結(jié)于個(gè)體，甚至歸結(jié)為個(gè)體的某種特定時(shí)刻?？傊蠹叶枷嘈糯嬖谥撤N可以稱之為“創(chuàng)新能力”的卓爾不凡的東西，它能夠帶來有明確的社會價(jià)值的創(chuàng)造，現(xiàn)實(shí)社會迫切需要這種創(chuàng)造。這樣，事情的關(guān)鍵就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，以及為有創(chuàng)新能力的人提供一個(gè)良好的環(huán)境，從而方便他們充分發(fā)揮自己的獨(dú)特作用。創(chuàng)造性因而被等同成了技術(shù)性、工具性的存在，也因而被理解成了某種永遠(yuǎn)具有創(chuàng)造性的東西。這樣的研究不能很好地理解創(chuàng)新的社會性質(zhì)，并導(dǎo)致我們在教育創(chuàng)新問題上過度依賴技術(shù)性要素。而我們的研究就是要與這樣一些理論立場與政策實(shí)踐對話。下面我們主要從熊彼特（Schumpeter，J. A.）的經(jīng)濟(jì)發(fā)展理論出發(fā)，來開啟這樣一場對話。在我們看來，對創(chuàng)新的渴望不僅是知識社會的特征，而且是整個(gè)現(xiàn)代社會的特征。在熊彼特所說的發(fā)展與增長之間并不存在絕對的鴻溝，真正的創(chuàng)新經(jīng)常就是在這些細(xì)枝末節(jié)之中產(chǎn)生的。我們的最終目的是建立一套以創(chuàng)新的社會性為基礎(chǔ)的教育創(chuàng)新理論，也就是建立一套有關(guān)可持續(xù)的教育創(chuàng)新行動的共享框架的元理論。

一、從經(jīng)濟(jì)發(fā)展到教育創(chuàng)新

今天，人們已經(jīng)普遍關(guān)注到，在通常認(rèn)為最早（1907—1909年）從創(chuàng)新角度研究經(jīng)濟(jì)問題的熊彼特眼中，經(jīng)濟(jì)發(fā)展或創(chuàng)新主要包括下列五種情況：

1.采用一種新的產(chǎn)品——也就是消費(fèi)者還不熟悉的產(chǎn)品——或一種產(chǎn)品的一種新的特性。

2.采用一種新的生產(chǎn)方法，也就是在有關(guān)的制造部門中尚未通過經(jīng)驗(yàn)檢定的方法，這種新的方法絕不需要建立在科學(xué)上新的發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)之上；并且，也可以存在于商業(yè)上處理一種產(chǎn)品的新的方式之中。

3.開辟一個(gè)新的市場，也就是有關(guān)國家的某一制造部門以前不曾進(jìn)入的市場，不管這個(gè)市場以前是否存在過。

4.掠取或控制原材料或半制成品的一種新的供應(yīng)來源，也不問這種來源是已經(jīng)存在的，還是第一次創(chuàng)造出來的。

5.實(shí)現(xiàn)任何一種工業(yè)的新的組織，比如造成一種壟斷地位（例如通過“托拉斯化”），或打破一種壟斷地位。［1］73-74

初看起來，這是一個(gè)事無巨細(xì)都能包容于其間的過程，并不像一般的人所想象的那樣鄭重。哪怕進(jìn)一步考慮到，熊彼特所要用以說明的乃是：經(jīng)濟(jì)發(fā)展或創(chuàng)新就是要建立一種新的“生產(chǎn)函數(shù)”，即“生產(chǎn)手段的新組合”，就是要把一種從來沒有的關(guān)于生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的“新組合”引進(jìn)生產(chǎn)體系中去［1］73，89，人們似乎仍可以認(rèn)為，熊彼特只是用這樣一個(gè)“組合”概念來表達(dá)某種“物質(zhì)不滅”的思想。因?yàn)殛P(guān)于這種“組合”，熊彼特認(rèn)為：

從技術(shù)上以及從經(jīng)濟(jì)上考慮，生產(chǎn)并沒有在物質(zhì)的意義上“創(chuàng)造出”什么東西?！偸沁@樣一個(gè)問題：改變我們的需要得以滿足的顯存狀態(tài)，改變事物和力量的相互關(guān)系，把某些東西組合起來和把其他一些東西拆散開來。從技術(shù)上以及從經(jīng)濟(jì)上考慮，生產(chǎn)意味著在我們力所能及的范圍內(nèi)把東西和力量組合起來。每一種生產(chǎn)方法都意味著某種這樣的特定組合。不同的生產(chǎn)方法只有通過組合的方式才能加以區(qū)別，即是說或者是根據(jù)組合的客體，或者是根據(jù)它們的數(shù)量之間的關(guān)系。每一個(gè)具體的生產(chǎn)行為，都為我們體現(xiàn)了這樣一種組合，對我們就是這樣一種組合。這一概念甚至可以推廣應(yīng)用于運(yùn)輸?shù)鹊?，總之從廣義上說可以應(yīng)用于稱為生產(chǎn)的每一件事情。對于每一個(gè)企業(yè)本身，甚至對于整個(gè)經(jīng)濟(jì)制度的產(chǎn)生條件，我們都將看成是“組合”。［1］17-18

但事實(shí)上熊彼特用以解釋經(jīng)濟(jì)發(fā)展或創(chuàng)新的“組合”的概念并非僅限于此。不但技術(shù)意義上的組合（工藝上的完善）不屬于經(jīng)濟(jì)意義上的組合（看重的是經(jīng)濟(jì)利益）［1］15-16，而且說到底，經(jīng)濟(jì)發(fā)展或創(chuàng)新，在熊彼特看來，乃是一個(gè)不同于增長或持續(xù)變化的過程，即所謂發(fā)展主要在于用不同的方式去使用現(xiàn)有的資源，利用這些資源去做新的事情，而不問這些資源的增加與否。［1］76照此，單純增加某種產(chǎn)品的供給、使用某種方法持續(xù)生產(chǎn)、在某個(gè)新興市場中持續(xù)經(jīng)營、持續(xù)地依賴產(chǎn)品的某種供給渠道或者長期使用某種生產(chǎn)組織進(jìn)行生產(chǎn)，都不是熊彼特所說的發(fā)展，盡管它們都能導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)增長。這樣，我們就能明白為什么熊彼特會將發(fā)展界定為那樣一種能夠產(chǎn)生新現(xiàn)象的非連續(xù)性的組合，而不是那種最終可通過小步驟的不斷調(diào)整而從舊組合中演化出來的增長。就像熊彼特所說的那樣：

只要是當(dāng)“新組合”最終可能通過小步驟的不斷調(diào)整從舊組合中產(chǎn)生的時(shí)候，那就肯定有變化，可能也有增長，但卻既不產(chǎn)生新現(xiàn)象，也不產(chǎn)生我們所意味著的發(fā)展。當(dāng)情況不是如此，而新組合是間斷地出現(xiàn)的時(shí)候，那么具有發(fā)展特點(diǎn)的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。以后，為了便于說明，當(dāng)我們談到生產(chǎn)手段的新組合時(shí)，我們指的只是后一種情況。因此，我們所說的發(fā)展，可以定義為執(zhí)行新的組合。［1］73

熊彼特之所以對創(chuàng)新作這種界定，乃是因?yàn)樗麑ⅰ把h(huán)流轉(zhuǎn)”的均衡狀態(tài)確定為創(chuàng)新研究的出發(fā)點(diǎn)。在這一初始狀態(tài)中，盡管存在著一個(gè)商業(yè)上有組織的國家，其中私人財(cái)產(chǎn)、分工和自由競爭居于統(tǒng)治地位，但由于在每一個(gè)經(jīng)濟(jì)時(shí)期中發(fā)生的是基本上相同的事情，所以交換經(jīng)濟(jì)的機(jī)制是以巨大的精確性運(yùn)作著的。過去的經(jīng)濟(jì)時(shí)期支配著個(gè)人的活動，并且，所有以前的時(shí)期又使他卷入了一個(gè)社會和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系網(wǎng)。所有這一切把他牢牢地釘在他的軌道上。雖然各個(gè)家庭或廠商賴以行動的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)可能會發(fā)生變化，但是每一個(gè)人都會盡可能地墨守習(xí)慣的經(jīng)濟(jì)方法，只在迫不得已的時(shí)候才屈從于環(huán)境的壓力。生產(chǎn)只能實(shí)現(xiàn)在生產(chǎn)計(jì)劃中預(yù)先見到的價(jià)值，不發(fā)生價(jià)值的增加。沒有一種產(chǎn)品能表明有超過其中所包含的勞動和土地服務(wù)價(jià)值的剩余價(jià)值。所有產(chǎn)品的價(jià)格，必須等于體現(xiàn)在其中的勞動和自然兩種服務(wù)的價(jià)格。成本在本質(zhì)上就是勞動服務(wù)和自然服務(wù)的價(jià)格總和。整個(gè)經(jīng)濟(jì)制度在這一最完善的狀況下都在沒有利潤地運(yùn)轉(zhuǎn)。［1］8-13，35-36要從這樣一種無發(fā)展的狀態(tài)中掙脫出來，就必須在工業(yè)和商業(yè)生活領(lǐng)域——而不是在消費(fèi)者對最終產(chǎn)品的需要的領(lǐng)域——中，發(fā)生某種對均衡的自發(fā)的和間斷的干擾，也就是需要用不同的方法把我們所能支配的生產(chǎn)要素組合起來。而實(shí)現(xiàn)這種新組合的人就是“企業(yè)家”，他的職能并不包含去“尋找”或創(chuàng)造新的可能性。這種可能性已經(jīng)在那里，由所有各種各樣的人們豐富地積累起來，而且常常也是大家都知道的，只是沒有人處于去做的地位。企業(yè)家或企業(yè)家式的領(lǐng)導(dǎo)的職能就在于“做這件事”。［1］72-73，82-83，98-99

在這里，熊彼特雖然創(chuàng)造性地將不斷創(chuàng)新與交換經(jīng)濟(jì)相關(guān)聯(lián)，看到了經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新對制度框架的依存關(guān)系，但還是存在著一個(gè)漏洞。他一方面試圖以此確立“生產(chǎn)手段的新組合”或企業(yè)家在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的核心地位，將創(chuàng)新界定成企業(yè)家特有的職能，將利潤界定為“企業(yè)家利潤”；另一方面又將創(chuàng)新與交換經(jīng)濟(jì)的均衡狀態(tài)對立起來。而事實(shí)上，“生產(chǎn)手段的新組合”或企業(yè)家當(dāng)然在經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中起了“一石激起千層浪”的作用，但那些在交換經(jīng)濟(jì)的均衡狀態(tài)下存在的通過小步驟的不斷調(diào)整而從舊組合中演化出來的增長，或者那些已經(jīng)創(chuàng)造出來但還未能被人們自愿抓住的機(jī)會，以及那種能幫助企業(yè)家實(shí)現(xiàn)“生產(chǎn)手段的新組合”的市場環(huán)境，還是在這一經(jīng)濟(jì)發(fā)展中扮演了更為關(guān)鍵的角色。很顯然，由于將需要分析的東西當(dāng)成了分析的前提，熊彼特在此還沒有充分關(guān)注到創(chuàng)新行動背后的制度框架的意義，因而也就解釋不了為何企業(yè)家在非交換經(jīng)濟(jì)條件下不可能周期性地涌現(xiàn)。拋開制度環(huán)境這種創(chuàng)新行動背后的宏觀結(jié)構(gòu)不說，“生產(chǎn)手段的新組合”與那些最終通過小步驟的不斷調(diào)整而從舊組合中演化出來的增長作為組合的不同形式，事實(shí)上也不存在實(shí)質(zhì)性的鴻溝。持續(xù)的增長雖然可能沒有直接改變經(jīng)濟(jì)增長方式，但它必然不可避免地改變經(jīng)濟(jì)發(fā)展的環(huán)境與潛力。

因此，對我們而言，將創(chuàng)新僅僅歸屬于創(chuàng)新者是沒有必要的。與此相關(guān)聯(lián)的是，像熊彼特那樣單純強(qiáng)調(diào)質(zhì)變意義上的“組合”概念也沒有必要，倒是像他那樣在一般組合概念的基礎(chǔ)上界定創(chuàng)新行動是頗為可取的?？紤]到質(zhì)變與量變之間的相互依存關(guān)系就更是如此。此外，熊彼特雖然從哲學(xué)的意義上將一切變化歸結(jié)為組合，但最終所強(qiáng)調(diào)的組合主要是對外部資源要素的組合，歸根結(jié)底是對土地與勞動的組合。而在我們看來，知識創(chuàng)新、創(chuàng)新行動者自身素質(zhì)的提高和本質(zhì)力量對象化的創(chuàng)造實(shí)踐也是至為關(guān)鍵的因素。因此，將創(chuàng)新限制在對外部要素的組合之上的觀念也可以被突破。而且，由于我們考慮的教育創(chuàng)新不僅僅局限于創(chuàng)新行動的層面，更為微觀的要素層面和更為宏觀的結(jié)構(gòu)層面也必然需要慮及，需要關(guān)注的也就更不應(yīng)僅僅局限于“生產(chǎn)手段的新組合”，而應(yīng)包括范圍更為廣泛的聯(lián)合。這樣一來，我們就可以在相當(dāng)寬泛的意義上將“教育創(chuàng)新”界定為上述各種新的組合滲入/被納入現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐體系、從而導(dǎo)致其局部或整體被改組、更新乃至被創(chuàng)造/生成的過程。當(dāng)然，考慮到單個(gè)的教育創(chuàng)新行動與可持續(xù)的教育創(chuàng)新實(shí)踐之間的差異，像熊彼特那樣將作為一種社會性事件的創(chuàng)新界定為一種在類似于交換經(jīng)濟(jì)體系的條件下對均衡狀態(tài)的突破仍不可超越。這樣，我們就不需要像項(xiàng)賢明那樣，將教育改革界定為“自上而下、在某一宏大政策理念指導(dǎo)下的”，將教育創(chuàng)新界定為“自下而上、適應(yīng)當(dāng)?shù)亟逃蜕鐣?shí)際情況的”，并最終將教育改革從教育創(chuàng)新研究的視野中驅(qū)逐出去。［2］只是我們需要留意教育創(chuàng)新的內(nèi)部歧異。

二、教育創(chuàng)新研究的大背景

熊彼特的創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)理論長期被主流經(jīng)濟(jì)學(xué)排除在外。第二次世界大戰(zhàn)之后，科技革命加劇，學(xué)術(shù)界才重新發(fā)現(xiàn)了熊彼特，出現(xiàn)了很多追隨者和受其影響的經(jīng)濟(jì)學(xué)家。他們循著熊彼特所開創(chuàng)的路徑繼續(xù)研究，并在一些方向補(bǔ)充、發(fā)展熊彼特的創(chuàng)新理論。熊彼特所說的經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新，既有技術(shù)創(chuàng)新的元素，又有制度創(chuàng)新的元素。但說到底，他所涉及的技術(shù)創(chuàng)新只是生產(chǎn)手段的新組合意義上的，而且只是那種能帶來企業(yè)家利潤意義上的新組合，并不是純粹的技術(shù)創(chuàng)新。但一旦人們需要識別這種可能具有經(jīng)濟(jì)意義的技術(shù)創(chuàng)新，或者需要提高技術(shù)創(chuàng)新的經(jīng)濟(jì)意義，就勢必需要將所有的技術(shù)創(chuàng)新都納入研究范圍，而且需要關(guān)注那些可能具有經(jīng)濟(jì)意義的技術(shù)究竟是如何創(chuàng)新的。因此，隨著研究的深入，逐漸分化出了兩條研究路徑。技術(shù)創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)以技術(shù)變革和技術(shù)推廣為研究對象，其形成和發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)階段。第一個(gè)階段是20世紀(jì)70年代中期以前，在“新熊彼特學(xué)派”的旗幟下，以美國為中心，一批學(xué)者從不同角度對熊彼特提出的理論進(jìn)行實(shí)證分析和解說，集中研究了新技術(shù)推廣、技術(shù)創(chuàng)新與市場結(jié)構(gòu)的關(guān)系、技術(shù)創(chuàng)新與企業(yè)規(guī)模之間的關(guān)系等。第二個(gè)階段是70年代以后，一批學(xué)者研究了技術(shù)創(chuàng)新的動力和來源，技術(shù)創(chuàng)新的阻力機(jī)制和環(huán)境因素，技術(shù)創(chuàng)新的擴(kuò)散，科技進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)結(jié)合的方式、途徑、機(jī)制以及影響因素等，知識經(jīng)濟(jì)的相關(guān)研究也棲身其間。制度創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)（在某種意義上也就是新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)）則重視社會制度、文化環(huán)境和國家專有因素在技術(shù)創(chuàng)新中的作用，亦形成于20世紀(jì)70年代。其時(shí)，道格拉斯?諾斯（North，D. C.）最先提出了制度創(chuàng)新對技術(shù)創(chuàng)新具有決定性作用的論斷。蘭斯?戴維斯（Davis，L.）和諾斯在1971年出版的著作《制度變革和美國經(jīng)濟(jì)增長》中，研究了制度創(chuàng)新的含義、主體、目的、特點(diǎn)等問題，成為制度創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)理論中較為系統(tǒng)的一部論著。［3］

20世紀(jì)80年代末，越來越多的技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)識到，技術(shù)創(chuàng)新不是一個(gè)孤立的事件，而是與一個(gè)國家的特殊性相連的網(wǎng)絡(luò)，因而開始使用“國家創(chuàng)新體系/系統(tǒng)”（National Innovation Systems或National Systems of Innovation，簡稱NIS）來描述這一情況，技術(shù)創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)與制度創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)學(xué)就此全面攜手。一般認(rèn)為，國家創(chuàng)新體系/系統(tǒng)概念是英國經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里曼（Freeman，C.）首先提出來的。他在1987年出版的著作《技術(shù)政策與經(jīng)濟(jì)績效：日本國家創(chuàng)新系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)》中認(rèn)為，“國家創(chuàng)新系統(tǒng)”可以被描述為“由公共和私人部門共同構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)，一切新技術(shù)的發(fā)起（開發(fā)——引者注）、引進(jìn)、改進(jìn)和傳播都通過這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)組成部分的活動和互動得到實(shí)現(xiàn)”［4］1。不過他本人認(rèn)為這一概念的“優(yōu)先權(quán)”應(yīng)該歸于瑞典經(jīng)濟(jì)學(xué)家本特-阿克?倫德威爾（Lundvall，B.-A.），而該概念的思想源頭則應(yīng)該追溯到德國經(jīng)濟(jì)學(xué)家李斯特（List，F(xiàn).）1841年出版的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的國民體系》。［5］12到20世紀(jì)90年代，國家創(chuàng)新系統(tǒng)的研究成果大量結(jié)集出版：倫德威爾主編的《國家創(chuàng)新系統(tǒng)：一種走向創(chuàng)新和交互性學(xué)習(xí)的理論》（1992）通過集中分析創(chuàng)新與交互學(xué)習(xí)，認(rèn)為以追求利潤最大化為出發(fā)點(diǎn)而建立起來的廠商創(chuàng)新模型，其解釋力是非常有限的，因而試圖發(fā)展一個(gè)不同于新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的傳統(tǒng)。［6］美國哥倫比亞大學(xué)納爾遜（Nelson，R. R.）主編的《國家創(chuàng)新系統(tǒng)：一個(gè)比較研究》（1993），對美、日、英等國家或地區(qū)的創(chuàng)新系統(tǒng)進(jìn)行了深入的歷史研究和案例研究。［7］OECD在對多個(gè)國家的創(chuàng)新系統(tǒng)進(jìn)行大規(guī)模的研究/“普查”的基礎(chǔ)上，發(fā)表《國家創(chuàng)新體系》研究報(bào)告（1997），將國家創(chuàng)新體系界定為由參加新技術(shù)發(fā)展和擴(kuò)散的企業(yè)、大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)組成的一個(gè)為創(chuàng)造、儲備和轉(zhuǎn)讓知識、技能和新產(chǎn)品而相互作用的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。［8］7-11瑞典經(jīng)濟(jì)學(xué)家艾昆斯特（Edquist，C.）則主編了《創(chuàng)新系統(tǒng)：技術(shù)、制度和組織》（1997）［9］，并對創(chuàng)新研究中的系統(tǒng)方法進(jìn)行了系統(tǒng)的總結(jié)。［10］63-79

在我國，20世紀(jì)80年代，“創(chuàng)新”一詞還只是偶爾出現(xiàn)在幾個(gè)有限的教育領(lǐng)域，如思想政治教育、少數(shù)民族教育以及教育理論等。當(dāng)時(shí)人們還只是關(guān)注到這些壓力重重的問題領(lǐng)域，創(chuàng)新對改革的全面超越還不是特別的明顯。到90年代初，這一范圍開始擴(kuò)大并深化。在教育思想的引進(jìn)、比較和挖掘，學(xué)科、教材建設(shè)，學(xué)校教育改革實(shí)踐等一系列相關(guān)領(lǐng)域中，創(chuàng)新作為一種政策建議不斷被提出。到1997年，中國科學(xué)院在《迎接知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，建設(shè)國家創(chuàng)新體系》的報(bào)告中，提出“國家創(chuàng)新體系是由與知識創(chuàng)新和技術(shù)創(chuàng)新相關(guān)的機(jī)構(gòu)和組織構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)”，包括四個(gè)基本系統(tǒng)：知識創(chuàng)新系統(tǒng)、技術(shù)創(chuàng)新系統(tǒng)、知識傳播系統(tǒng)和知識應(yīng)用系統(tǒng)。［11］根據(jù)該報(bào)告，我國實(shí)施了以“技術(shù)創(chuàng)新工程”“211工程”和“知識創(chuàng)新工程”為核心的多項(xiàng)科技、教育計(jì)劃和工程，在國家宏觀層面，開始了建設(shè)國家創(chuàng)新體系的總體戰(zhàn)略布局。而教育創(chuàng)新的迅速提溫，則與江澤民有關(guān)教育創(chuàng)新的三次講話有著密切的關(guān)系。①1995年5月，江澤民在全國科技大會上發(fā)表《努力實(shí)施科教興國的戰(zhàn)略》的講話，提出“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力”。1999年6月江澤民在第三次全國教育工作會上的講話《國運(yùn)興衰 系于教育 教育振興 全民有責(zé)》和2002年9月江澤民在慶祝北京師范大學(xué)建校一百周年大會上的講話進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)新的必要性和緊迫性。到世紀(jì)之交，教育中幾乎所有的方面都作為關(guān)乎“創(chuàng)新”的問題來討論了?！皠?chuàng)新”本身也開始成為被研究的對象，對“創(chuàng)新”“教育創(chuàng)新”及相關(guān)概念的分析研究也逐漸增多。尤其是2002—2003年，有關(guān)教育創(chuàng)新的文獻(xiàn)更是比比皆是。

三、對教育創(chuàng)新時(shí)代的誤讀

透過已有的文獻(xiàn)經(jīng)常可以看到這樣一種邏輯：自20世紀(jì)50年代以來，世界范圍的科技和信息革命導(dǎo)致了知識和經(jīng)濟(jì)的逐步一體化，知識的經(jīng)濟(jì)功能日益增強(qiáng)，并逐步成為經(jīng)濟(jì)增長、社會發(fā)展和國際競爭力提升的第一推動力。在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)新知識決定國家、企業(yè)的綜合實(shí)力，而國家的科技水平和創(chuàng)新能力則是國民經(jīng)濟(jì)增長和國際競爭力的決定性因素，因而創(chuàng)新型人才培養(yǎng)至關(guān)重要。而教育是生產(chǎn)、傳遞知識并培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要部門，所以教育本身應(yīng)該首先創(chuàng)新以適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)的時(shí)代要求：在教學(xué)層面，需要實(shí)施創(chuàng)新教育；在觀念上，需要理論創(chuàng)新；在制度上，需要制度創(chuàng)新。總之需要教育創(chuàng)新。在論述教育創(chuàng)新的重要性與必要性時(shí)，已有的文獻(xiàn)主要從兩方面立論：在理論上，是為滿足知識經(jīng)濟(jì)的要求；在實(shí)踐上，是國家創(chuàng)新體系的重要組成部分。當(dāng)然，還有一些學(xué)者提出要從教育的主體性及人的發(fā)展的角度來理解教育創(chuàng)新的意義。但主流的思路還是從科技革命、技術(shù)創(chuàng)新到教育創(chuàng)新，并因此而將教育創(chuàng)新工具化、技術(shù)化。

然而，即便不考慮這一點(diǎn)，僅僅這樣將教育創(chuàng)新放在當(dāng)代背景中考察也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。事實(shí)上，在知識經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)之前的現(xiàn)代教育實(shí)踐中，教育的發(fā)展也是建立在創(chuàng)新的基礎(chǔ)之上的，只是這里的教育創(chuàng)新并不是以知識為基礎(chǔ)。事實(shí)上創(chuàng)新也不是非得以知識為基礎(chǔ)。熊彼特考察的經(jīng)濟(jì)發(fā)展/創(chuàng)新，就不是建立在知識的基礎(chǔ)之上，而是以交換體系為背景的。說到底，創(chuàng)新乃至教育創(chuàng)新是一個(gè)現(xiàn)代性問題。當(dāng)然，作為單個(gè)行動的教育創(chuàng)新比現(xiàn)代公立學(xué)校制度建立的歷史更久遠(yuǎn)。但教育創(chuàng)新作為一種制度化價(jià)值或神話，卻確實(shí)是與公立教育制度的建立同步的。在此前的家庭教育、私立教育和地方教育中，教育沒有明確的創(chuàng)新意識，教育創(chuàng)新本身也不屬神圣之物。事實(shí)上不可避免地存在的創(chuàng)新遵循的也是完全不同的邏輯。在那里，創(chuàng)新本身既不是一種目標(biāo)，因?yàn)槿藗儾]有明確的創(chuàng)新意識，它們主要的意圖就是重復(fù)以往的生活。在某種意義上，它也不是一種純粹的結(jié)果，因?yàn)榭偸桥c傳統(tǒng)緊緊地連在一起，而且必須借助于傳統(tǒng)才能自立。與我們后文所要說到的不同的是，這種創(chuàng)新也不是一種權(quán)利，因?yàn)楹苌儆腥擞写蚱脐愐?guī)戒律的權(quán)利，盡管韋伯（Weber，M.）認(rèn)為，不服從章程，而是由傳統(tǒng)或由傳統(tǒng)決定的統(tǒng)治者所任命的個(gè)人，他的命令在兩種性質(zhì)上是合法的：

1.部分根據(jù)傳統(tǒng)，傳統(tǒng)明確決定著法令的內(nèi)容，在傳統(tǒng)所信仰的意義和規(guī)模上是合法的——如果超越傳統(tǒng)界線，動搖這個(gè)規(guī)模，就可能對統(tǒng)治者本人的傳統(tǒng)地位構(gòu)成危險(xiǎn)，因此存在著一個(gè)實(shí)質(zhì)上受傳統(tǒng)約束的統(tǒng)治者行為的王國；

2.部分依據(jù)統(tǒng)治者的任意專斷，傳統(tǒng)賦予這種任意專斷一定的回旋余地，這種傳統(tǒng)的任意專斷，主要是由于恭順義務(wù)的服從，原則上講是不受任何限制的，因此存在著一個(gè)實(shí)質(zhì)上不受傳統(tǒng)約束的統(tǒng)治者行為的王國。［12］252

然而在這里，不受傳統(tǒng)約束的統(tǒng)治者行為的王國并不是一個(gè)現(xiàn)代意義上的創(chuàng)新的王國。就像韋伯所繼續(xù)強(qiáng)調(diào)的那樣，“在后一個(gè)王國的范圍內(nèi)，統(tǒng)治者可以隨心所欲地根據(jù)個(gè)人好惡和純粹個(gè)人的專橫，尤其通過送禮——‘收費(fèi)’的源泉——換來的隨意專斷，給予‘施惠’”［12］252。由此可見，為所欲為的權(quán)力是由積累起來的仁慈和恩情——當(dāng)然也包括專橫本身——支配的。因此，這是一個(gè)更為古老也更為守舊的王國。而“一旦他根據(jù)原則行事，那么這是一些實(shí)質(zhì)的倫理的公正和正義的原則，或者功利主義的適當(dāng)性原則，而不是——像在合法型統(tǒng)治的情況下——形式的原則”［12］252。如果實(shí)行的是形式原則，行動者就有足夠的自主空間，但實(shí)質(zhì)性的倫理原則極大地壓縮了這一空間。這樣一來，這個(gè)看來更理智的傳統(tǒng)王國也不能帶來多少創(chuàng)造性，它力圖帶來的也根本不是什么創(chuàng)新。事實(shí)上或多或少會出現(xiàn)的創(chuàng)新也多是一種人們未期盼也未追求的無意演化之物，根本沒有取得對傳統(tǒng)或?qū)M生活的主導(dǎo)權(quán)。教育創(chuàng)新也是如此，始終只是實(shí)然之物而不是應(yīng)然之物，只是自然之物而不是為我之物。

因此，傳統(tǒng)社會本身歸根結(jié)底不是一個(gè)創(chuàng)新型的社會。各種親密關(guān)系共同體，才是諸種社會行動真正的力量源泉。世襲而來的固定的身份地位，不容質(zhì)疑的文化原典，以及凡物皆有其定位的非交換體系，既限制了人的創(chuàng)新能力和欲望，也維系著社會團(tuán)結(jié)與安寧。日常慣例、親族規(guī)范和儀式活動作為維系團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)受到尊重，改變就意味著對既有體制的威脅。創(chuàng)新不但不受歡迎，而且通常是危險(xiǎn)的。為了維護(hù)社會的團(tuán)結(jié)，社會的道德還壓抑著人們在利益、行為方式、思想等方面的分化。如非實(shí)在有必要，即便技術(shù)創(chuàng)新也不是君子所當(dāng)為。魯迅80多年前還在感嘆：“可惜中國太難改變了，即使搬動一張桌子，改裝一個(gè)火爐，幾乎也要血；而且即使有了血，也未必一定能搬動，能改裝。”①見魯迅的演講《娜拉走后怎樣》，轉(zhuǎn)引自：魯迅：《魯迅全集：第一卷》，北京：人民文學(xué)出版社，2005年版，第171頁。傳統(tǒng)社會的先哲們在哲學(xué)上當(dāng)然取得了突破性的成就，但那是和守陳緊緊地連在一起的。那種創(chuàng)造在根本上也需要基于傳統(tǒng)，為了更好地理解傳統(tǒng)、維持傳統(tǒng)，抑制對天生稟賦和神秘魅力的迷狂，為早已存在的世俗秩序提供一套更可靠的說明。而且對他們來說，人類的黃金時(shí)代不是在未來，而是在過去。除了傳統(tǒng)本身所允許的任意專斷外，任何真正的創(chuàng)新都難以立足。系統(tǒng)的自然演進(jìn)和變法圖強(qiáng)的行動當(dāng)然不可避免地存在，但都不是基于一個(gè)以理性或交換為基礎(chǔ)的體系，而且也不是社會的常態(tài)和共識，事實(shí)上也不能突破傳統(tǒng)和權(quán)威的束縛。筆者在論及古代中國的教育時(shí)就曾指出：

這種情況有時(shí)被理解成哲學(xué)上突破不徹底的結(jié)果。依據(jù)這種觀點(diǎn)，古代社會如果能徹底與原始共同體分道揚(yáng)鑣，它就能夠更理性和自由地開拓創(chuàng)新。但事實(shí)上即便看起來與東方初民社會相比哲學(xué)上突破得更徹底的古希臘，最終出現(xiàn)的也不是一個(gè)不斷創(chuàng)新的社會。在那里，人們雖已開始渴望過上一種理性的生活，但理性的實(shí)質(zhì)，并不是我們今天所說的為自然立法，也不是試圖將社會的發(fā)展建立在自由平等的基礎(chǔ)之上，或者通過知識獲得解放。可以說，盡管古希臘的文化以理性著稱，但理性的意義只在于使我們服從事物背后所隱含的秩序。正因?yàn)槿绱耍叭耸侨f物的尺度”最終被“有理性能力的人是萬物的尺度”所取代，古希臘的民主最終也只是一種多數(shù)人的統(tǒng)治形式。知識在這里說到底并不是什么創(chuàng)造性的力量，只是具有認(rèn)識論的意義。哲學(xué)或理論作為一種獨(dú)特的生活方式，也只是沉思，而不是建立一個(gè)全新的世界。而且這種理性的追求也并非古希臘日常生活的唯一特征，甚至不是其主要特征。在那里，教育依舊受制于那種帶有強(qiáng)烈的傳統(tǒng)共同體色彩的“學(xué)團(tuán)”。此后，這種情形隨著羅馬帝國的崩潰和公共教育的全面衰敗而更加變本加厲。正因?yàn)槿绱?，一直到文藝?fù)興，西方的教育理論也很少有什么值得留存的東西。涂爾干（Durkheim，E.）就曾指出：

事實(shí)上，我們的學(xué)術(shù)史整個(gè)的這一階段，都只是惟一一種觀念的相當(dāng)緩慢、相當(dāng)漸進(jìn)的發(fā)展。我們其實(shí)已經(jīng)看到，加洛林時(shí)代的文法形式主義，是怎樣一步步變成了隨后那個(gè)時(shí)代的邏輯形式主義——那是它在起源之初就已經(jīng)蘊(yùn)含了的；助教座堂學(xué)校是怎樣將私人學(xué)校聚集到自己周圍，進(jìn)而合為一體，然后通過逐步強(qiáng)化彼此維系的紐帶而成為巴黎大學(xué)的，其間從未出現(xiàn)過某種突然的轉(zhuǎn)變或轉(zhuǎn)向。諸如此類的持續(xù)變遷，綿亙了如此漫長的時(shí)間，從而在非常大的程度上變得支離破碎，以至于很自然地變得難以察覺。因此，所有這些轉(zhuǎn)型的發(fā)生都不曾引起同時(shí)代人的覺察。觀念的推進(jìn)是緩慢的、自發(fā)的、無所意識的，而對新浮現(xiàn)出來的各種需要的覺察，也在某種日常的基礎(chǔ)上決定了作出調(diào)整的必要性是顯而易見的。任何人都不曾想到去預(yù)見即將到來的事態(tài)，制定一種通用的規(guī)劃，從而指點(diǎn)事態(tài)的進(jìn)程。在這樣的狀況下，不可能產(chǎn)生任何的教育理論。［14］189

而現(xiàn)代社會就不一樣。在這里，社會結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，功能越來越分化，而身份體系對諸種人身權(quán)利的限制也越來越弱化。人生早年的共同體生活，已只是對往后社會生活的準(zhǔn)備。人們最終都要進(jìn)入的那樣一個(gè)社會，盛行的是一種分工協(xié)作、相互交換和自由競爭的邏輯。在這里，伴隨著個(gè)人自由選擇余地的增加，適應(yīng)新的生活的壓力也在急劇上升，而這種生活方式完全建立在全新的基礎(chǔ)之上。這幾乎是一個(gè)純粹的工作的場所，親族共同體的生活經(jīng)驗(yàn)，與此并沒有太大的關(guān)系。個(gè)人在社會中的位置，主要由他在職業(yè)上的成就所決定，而不再由他的血緣、地緣、姻緣關(guān)系所決定。老人不再是知識的源頭，傳統(tǒng)也失去了昔日的榮耀，取而代之的證驗(yàn)性思維要求人們面向客觀的事實(shí)。知識不再是催人退居于內(nèi)心的虔誠信仰的根基，而是力量的源泉。其目的已不再是使人臣服于外在的鐵律，而是按照自己的需要乃至美的法則來行動。生活也越來越世俗化，現(xiàn)實(shí)生活的幸福不斷進(jìn)逼個(gè)人生活的核心領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)的考量成為意義追求的絕對主題。但舊有的地緣、血緣、姻緣、宗教和忠誠共同體仍在不斷困擾新出現(xiàn)的公共生活。必須有新的團(tuán)結(jié)形式，才能保護(hù)剛剛從各種身份體系中解脫出來的個(gè)體。在這樣的社會中，創(chuàng)新必然從哲學(xué)問題變?yōu)橐环N實(shí)踐問題，并與內(nèi)生的變革緊密結(jié)合在一起，并逐步演化出熊彼特心目中那樣一種作為創(chuàng)新體系的資本主義社會。正是在那里，才出現(xiàn)了企業(yè)家周期性云集的現(xiàn)象。而這種變動狀態(tài)明白無誤地首次出現(xiàn)的時(shí)代，即熊彼特所認(rèn)為的那種完全發(fā)達(dá)的資本主義出現(xiàn)的時(shí)代，大概就在19世紀(jì)上半期。［1］238-239

與此同時(shí)，隨著傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變，我們憑借自身的身份和權(quán)威就能夠教育學(xué)生的簡單格局也開始慢慢地瓦解。教育慢慢地變成了一個(gè)需要精心準(zhǔn)備、專門設(shè)計(jì)才能夠?qū)崿F(xiàn)、通行的事情。教育創(chuàng)新由此應(yīng)運(yùn)而生，基于傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)至少暫時(shí)走到了自己的盡頭，專業(yè)教育學(xué)理論大量涌現(xiàn)，教育學(xué)的科學(xué)化則作為一個(gè)時(shí)代使命漸次展開。這在人類歷史上還是第一次。此時(shí)的教育學(xué)與此前的哲學(xué)理論已全然不同，它不再主要是一種本體論與認(rèn)識論，而是一種實(shí)踐理論，面對的是當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需要，致力于建設(shè)的則是一個(gè)以人（乃至個(gè)人）為中心的世界。涂爾干以其驚人的洞察力捕捉到了這樣一種源自16世紀(jì)的變化：

而到了16世紀(jì)，情況就不再是這樣了。當(dāng)時(shí)，學(xué)術(shù)傳統(tǒng)不再沿循此前的線路繼續(xù)發(fā)展，一場革命蓄勢待發(fā)。運(yùn)動不再以平和而沉默的方式，繼續(xù)遵循此前七百年間走過的道路，而是突然轉(zhuǎn)往一種全新的方向。面對這些情況，再也不能聽?wèi){事情自發(fā)地保持正常的進(jìn)程，因?yàn)榍∏∠喾?，需要去抵御它們，阻擋它們的道路，讓它們從頭再來。需要培植一種對立的力量，以對抗人們的本能和已經(jīng)習(xí)得的習(xí)慣，這種力量只能是思想的力量。由于他們所渴求的新體系不能單單指望當(dāng)時(shí)盛行的那種體系的重大轉(zhuǎn)型來產(chǎn)生，所以很顯然，必須首先在思想上塑造這種新體系的方方面面，然后才能夠嘗試把它轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。不僅如此，為了讓它具備一種權(quán)威，可以確保它被有思想能力的頭腦所接受，僅僅是滿腔熱情地宣揚(yáng)它還不夠，還必須加以確鑿的證明，也就是說，再加上看起來可以證明其正當(dāng)性的理由。一句話，必須確立一套理論。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，我們會在16世紀(jì)突然看到涌現(xiàn)出一大批關(guān)于教育理論的文獻(xiàn)，這在我們的學(xué)術(shù)史上還是第一次。拉伯雷、伊拉斯謨、拉繆、比代、比維斯，還有蒙田，這里只是提一些對法國特別有影響的人。這種文獻(xiàn)迭出的局面的另一個(gè)實(shí)例，就得往后看到18世紀(jì)，換句話說，看到我們教育理論方面第二場重大的變革時(shí)期。這些學(xué)說的大量出現(xiàn)并非巧合，當(dāng)時(shí)出現(xiàn)“燦若星河”的一批思想家也決非偶然。相反，我們的教育體系此時(shí)正經(jīng)歷著一場劇烈的危機(jī)，這就是危機(jī)的結(jié)果，它喚醒了思想，創(chuàng)造了思想家。［14］189-190

當(dāng)然，16世紀(jì)的這場革命還依然有著強(qiáng)烈的形式主義傾向與貴族氣質(zhì)。其中拉伯雷（Rabelais，F(xiàn).）實(shí)際上只是從美學(xué)而不是實(shí)踐的角度來看待知識，伊拉斯謨（Erasmus，D.）也只是倡導(dǎo)一種貴族化的文學(xué)教育，為了聲名與榮譽(yù)而放棄實(shí)效。這些傾向只能滿足當(dāng)時(shí)正在興起的禮貌社會的需要，而在社會的其他群體中則激起了人們的反感，并最終在蒙田（Montaigne，M.）那里導(dǎo)向一種教育中的虛無主義。［14］187-241但就是這樣一個(gè)并非圓滿的開端，開啟了一直延續(xù)至今的這樣一段教育創(chuàng)新的歷史。事實(shí)上，禮貌社會的誕生本身就是社會分化的早期證據(jù)。正是從這里，整個(gè)社會都開始了自己的覺醒歷程。就像涂爾干所指出的那樣，隨著文藝復(fù)興時(shí)期的到來，個(gè)人開始獲得自我意識。他不再單單是整體當(dāng)中一個(gè)不曾分化的部分，至少在啟蒙了的圈子里是這樣。從某種意義上來講，他自己就已經(jīng)是一個(gè)整體了，他是一個(gè)有著自己面貌的人，有著這樣的需要，為自己塑造屬于自己的思考方式和情感方式，至少曾經(jīng)體驗(yàn)到這樣的需要。而隨著人們的意識越來越個(gè)人化，教育本身也必須變得越來越個(gè)人化。從開始要求教育針對獨(dú)立存在的、異質(zhì)性的個(gè)人發(fā)揮自身影響的那一刻起，它就不能繼續(xù)以籠統(tǒng)適用的、同質(zhì)性的、一致性的方式發(fā)展了。它必須多樣化；而要想做到多樣化，教育者就不能還是與學(xué)生保持距離，而得接近學(xué)生，以便更好地了解學(xué)生，能夠根據(jù)個(gè)人的多種性質(zhì)，靈活調(diào)整自己的行動。［14］279-280傳統(tǒng)至此被認(rèn)為已是徹底失去了教育的功能，教育中的每一個(gè)進(jìn)步都被歸結(jié)于教育學(xué)的成功。教育學(xué)的發(fā)展迎來了自己的第一個(gè)高峰——傳統(tǒng)教育學(xué)登堂入室的時(shí)代。這種教育學(xué)雖然“傳統(tǒng)”，其實(shí)與此前那種強(qiáng)調(diào)“長者為師”的真正意義上的傳統(tǒng)教育的時(shí)代是針鋒相對的。專業(yè)的教育行動者而不是學(xué)富五車的長輩就此登上教育舞臺的中心。而此后由于現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展，更是誕生了一大批卓越的教育家。教育就此進(jìn)入了一個(gè)創(chuàng)新的時(shí)代。

四、教育創(chuàng)新研究的局限

當(dāng)然，新出現(xiàn)的教育學(xué)理論沒有一種說自己就是創(chuàng)新理論。事實(shí)上它們關(guān)心的也是如何進(jìn)行教育，而不是如何改進(jìn)教育。或者更明確地說，盡管它們談?wù)摰亩际菍逃囊环N新的理解，而且都試圖引導(dǎo)教育創(chuàng)新，但它們關(guān)注的是教育的理想，而不是實(shí)現(xiàn)這一理想的具體實(shí)踐。這里的一個(gè)深層假設(shè)或有關(guān)創(chuàng)新行動的緘默共識，就是認(rèn)為新的教育理想可以由行動者直接付諸實(shí)施。人們根本沒有想到“獲得知識并不包括獲得將知識傳遞給他人的技藝，甚至不包含獲得確立這種技藝的基本原則”［14］11，更沒有認(rèn)識到實(shí)踐過程其實(shí)是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，決不是將理論應(yīng)用于實(shí)踐那么簡單。事實(shí)上，就像涂爾干所說的那樣，理論通常只是關(guān)注到了我們?nèi)狈Φ臇|西，而“我們?nèi)狈Φ臇|西，并不比我們已經(jīng)擁有的東西更為根本，甚至還有所不及”。簡單地將理論應(yīng)用于實(shí)踐，只能“滿足我們那些一時(shí)興起、較不重要的需要”，同時(shí)“不得不去犧牲真正根本和關(guān)鍵的迫切需要”。［14］21然而，前述教育學(xué)理論顯然只有“行動”的概念，沒有“實(shí)踐”的概念，或者說，它們只是試圖在一個(gè)理想的情境中解決問題，根本就不打算考慮現(xiàn)實(shí)的約束。因此，它們雖然都可稱得上是新的教育理想，但對于如何使這些理想扎根在現(xiàn)實(shí)的土壤，并沒有給予足夠的重視。正因?yàn)檫@樣，這些理論都是普通的教育理論，而不是專門的教育創(chuàng)新理論，涉及的也都只是無障礙條件下個(gè)人化的創(chuàng)造性實(shí)踐。無論傳統(tǒng)或現(xiàn)代教育學(xué)派都是如此。試圖以這種普通的教育理論引導(dǎo)教育創(chuàng)新，就必須依賴那些志愿行動者，而且必須寄希望于至少在小范圍內(nèi)存在著一個(gè)相對自由或?qū)捤傻沫h(huán)境。但教育長期都被看成一種私人事情的事實(shí)，使得教育創(chuàng)新中的這樣一些問題不會充分暴露。專門的教育創(chuàng)新理論看起來并沒有什么必要，需要的似乎只是教育理論。

但專門的教育創(chuàng)新理論還是在不知不覺中起步了。當(dāng)涂爾干談?wù)摲▏逃枷氲难葸M(jìn)時(shí)（最初是在1904—1905年），就是一種對教育理論與實(shí)踐關(guān)系的元研究，一種對教育創(chuàng)新實(shí)踐的理性反思。當(dāng)然，志愿行動者的改革實(shí)踐（行動研究）發(fā)展到一定程度，也會提出教育改革行動的元理論問題。但他們顯然沒有及時(shí)走到這一步。直到20世紀(jì)五六十年代，由于國家對教育的大規(guī)模的干預(yù)，非志愿的教師與學(xué)校被大量卷入教改行動，教育創(chuàng)新過程變得更加復(fù)雜也更加引人注目，理論——實(shí)際上是理想——與現(xiàn)實(shí)之間的鴻溝，再也不是那么容易被填平，專門的教育創(chuàng)新理論才突然涌現(xiàn)。1961年，本尼斯（Bennis，W. G.）與本尼（Benne，K. D.）等人就曾合作提出了改革的三種戰(zhàn)略：經(jīng)驗(yàn)—理性戰(zhàn)略（Empirical-Rational Strategy）、規(guī)范—再教育戰(zhàn)略（Normative-Reeducation Strategy）和權(quán)力—強(qiáng)制戰(zhàn)略（Power-Coercive Strategy），分別強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的應(yīng)用、態(tài)度和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變及權(quán)力的合法行使對諸種改革的意義。［15］到1969年，哈弗羅克（Havelock，R. G.）更是通過檢查4 000多項(xiàng)關(guān)于教育改革和其他社會改革的研究，總結(jié)、歸納出了三種主要的改革模式：

繼續(xù)完善和優(yōu)化醫(yī)療技術(shù)的相關(guān)激勵(lì)機(jī)制，建立健全物質(zhì)激勵(lì)與科室、醫(yī)務(wù)人員自身發(fā)展之間高度統(tǒng)一、相互協(xié)調(diào)的創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)更多科室和醫(yī)務(wù)人員投身于醫(yī)療技術(shù)創(chuàng)新的革命浪潮之中。

1.研究開發(fā)推廣模式（Research，Development，and Diffusion Model）。這一模式產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代的美國。由于合作研究法案（The Cooperative Research Act）的通過，1954年以來，美國建立了許多區(qū)域教育實(shí)驗(yàn)室和教育研究發(fā)展中心。它們經(jīng)常采用這樣一套程序：結(jié)合過去的研究成果和有關(guān)資料，設(shè)計(jì)教育改革的過程與成果的原型，不斷檢驗(yàn)修正，最后加以推廣。其理論基礎(chǔ)是理性主義和權(quán)威主義。主要理論假設(shè)包括：（1）人是理性的動物，其行為受理性支配，一個(gè)符合理性的改革方案總會得到多數(shù)人的歡迎；（2）長遠(yuǎn)的周密的計(jì)劃是必要的，尤其是對規(guī)律關(guān)系的預(yù)測，這是使改革具有科學(xué)性的基礎(chǔ)；（3）教育改革者有分工，又有合作，只要分工合理，合作得當(dāng)，改革就能成功；（4）改革如果以適當(dāng)?shù)男问?，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、地方推行，那么，某些有理性的人即使開始是被動的，也最終會參與的；（5）在研究、發(fā)展上花較多的時(shí)間和力量，會在推廣上獲大益。該模式的“研究”“發(fā)展”環(huán)節(jié)一般是由政府選定的有關(guān)學(xué)院或大學(xué)的專家進(jìn)行的，依靠的是專家權(quán)威。而“推廣”環(huán)節(jié)則一般由有關(guān)的政府部門尤其是州教育局進(jìn)行，依靠的是行政權(quán)威，尤其當(dāng)改革進(jìn)展不順利或遇到阻力時(shí)，行政權(quán)威便會明顯凸顯出來。

2.社會互動模式（Social Interaction Model）。該模式產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代初，其理論基礎(chǔ)是自盧梭（Rousseau，J.）以來的社會合作主義和現(xiàn)代人際關(guān)系理論，強(qiáng)調(diào)人與人之間的溝通與合作。其主要理論假設(shè)是：（1）個(gè)人屬于一個(gè)大的社會關(guān)系系統(tǒng)，其改革行為受該系統(tǒng)的制約；（2）個(gè)人在社會關(guān)系中的地位制約著他對新改革觀念的接受程度；（3）改革是人與人之間相互影響的過程，是人際關(guān)系的調(diào)整與組合；（4）情意等非理性因素在改革中起著關(guān)鍵作用，它們是改革的動力源泉。該模式的程序是：（1）在人與人、群體與群體之間的相互影響中產(chǎn)生了改革的設(shè)想與驅(qū)動力；（2）條件好、對改革敏感或行動迅速的群體或個(gè)人率先進(jìn)行了改革；（3）率先改革者進(jìn)一步影響了其他群體或個(gè)人，引發(fā)了更多或更大范圍的改革；（4）在這樣相互影響中，改革迅速擴(kuò)散、蔓延開來；（5）改革的成效進(jìn)一步強(qiáng)化了改革的熱情和動機(jī)，使改革不斷升華；（6）評價(jià)改革結(jié)果。這種模式的改革是非行政、非權(quán)威的，改革的動力來自人際關(guān)系的變革和人的情意因素的推動。它的過程是一個(gè)自然溝通、傳遞、擴(kuò)散、深化的過程。

3.問題解決模式（Problem-solving Model）。它是由廣大學(xué)校教師創(chuàng)立的，是教師在教育實(shí)踐的第一線自行設(shè)計(jì)和實(shí)施的以解決實(shí)際問題為目標(biāo)的改革。該模式的理論基礎(chǔ)是實(shí)用主義哲學(xué)和自由市場理論。自由市場理論堅(jiān)持以顧客為中心，顧客需要什么，市場就供應(yīng)什么。其基本理論假設(shè)是：（1）教育教學(xué)的需要至上，這是改革的唯一價(jià)值目標(biāo)；（2）診斷、鑒別教育教學(xué)的需要或問題必然是教育改革的關(guān)鍵一步；（3）外在因素的影響是次要的，不能因?yàn)槠渌蓴_而改變改革的針對性和完整性；（4）自覺的和自主的改革最有生命力和具體明顯的效力；（5）改革總是遵循問題—解決—新問題—再解決的程式向前發(fā)展。該模式的程序是：問題（需要）—診斷—尋求解決的辦法—選擇最好的方案—試驗(yàn)證明—評價(jià)推廣。整個(gè)程序過程都是由改革者自己進(jìn)行的，只是在必要時(shí)，向有關(guān)專家、機(jī)構(gòu)尋求咨詢或指導(dǎo)。［16］97-102

大致在同一時(shí)期，那種響應(yīng)教育創(chuàng)新的創(chuàng)造心理學(xué)也開始不斷提上議事日程。當(dāng)然，19世紀(jì)就有關(guān)于創(chuàng)造性的零星研究：如何界定創(chuàng)造性？誰有創(chuàng)造性？有創(chuàng)造性的人的特點(diǎn)何在？誰能從創(chuàng)造性中受益？創(chuàng)造性能通過有意識的努力增長嗎？［17］219但進(jìn)展甚緩，也未受到太大的重視。直到20世紀(jì)五六十年代，隨著人們越來越致力于發(fā)展出一個(gè)向變革開放的社會，創(chuàng)造性研究才獲得應(yīng)有的意義與關(guān)注。但早期的研究主要是把創(chuàng)造能力歸結(jié)為天才。作為天才，創(chuàng)造性顯然不是人性或人人皆有的天性的一部分，而只是少數(shù)杰出人士（exceptional people）所擁有、在某種意義上卻又來路不明的東西。根據(jù)這種創(chuàng)造性理論，如要推進(jìn)教育創(chuàng)新，就只能想方設(shè)法將那些由特殊材料做成的教師鑒別出來。這樣，創(chuàng)造性的測量或創(chuàng)造性量表的編制，就成了問題的關(guān)鍵。吉爾福德（Guilford，J. P.）和托倫斯（Torrance，E. P.）的開創(chuàng)性研究——前者提出了發(fā)散性思維（divergent thinking），尤其是流暢性、靈活性、精致性和獨(dú)創(chuàng)性在創(chuàng)造性活動中的重要性［18］，后者依此編制了創(chuàng)造性思維量表［19］——就是在這一領(lǐng)域中展開的。但這種將創(chuàng)造性理解為一種天才的“教育創(chuàng)新理論”包含一個(gè)內(nèi)在的約束，那就是：如果創(chuàng)造性的教師不能培養(yǎng)創(chuàng)造性的學(xué)生，教育創(chuàng)新也就與創(chuàng)新教育（培養(yǎng)創(chuàng)新能力的教育）完全失去了關(guān)聯(lián)，只能偏安于技術(shù)創(chuàng)新那一隅。當(dāng)然，這對當(dāng)時(shí)的人們可能還不是太大的問題，但也留下了遺憾。更為關(guān)鍵的問題是人們很快認(rèn)識到，單純考慮思維的品質(zhì)并不能很好地鑒別創(chuàng)造性人才，天分之外的諸多個(gè)人因素（尤其是認(rèn)知因素，如特定領(lǐng)域的知識、認(rèn)知風(fēng)格、創(chuàng)造性思維的技巧，以及非認(rèn)知因素如人格等）、環(huán)境因素（如領(lǐng)導(dǎo)與管理風(fēng)格、群體影響、激勵(lì)與目標(biāo)設(shè)置、組織特征、文化規(guī)范、刺激或機(jī)會的不平等、家庭社會經(jīng)濟(jì)地位等）與過程因素（問題解決、信息處理或策略選擇過程等）都影響到創(chuàng)造的成效。

一種基于產(chǎn)品/產(chǎn)出的創(chuàng)造性概念（product/ output-based definition of creativity）因此應(yīng)運(yùn)而生。這種創(chuàng)造性研究或測量活動的基本思路是由果索因，即試圖從那些產(chǎn)生了具有社會價(jià)值的新穎產(chǎn)品的人身上、活動中或周圍，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性的普遍特征。［20］［21］30-43［22］［23］44-52［24-28］對天分的強(qiáng)調(diào)由此開始淡化，對外部環(huán)境的關(guān)注則使我們開始領(lǐng)悟創(chuàng)新的社會性質(zhì)。但這里的環(huán)境概念仍是非常片面的，主要是與創(chuàng)造行為密切相關(guān)的那樣一種直接環(huán)境。而且這仍只是從外行的視角（the layperson’s view）——實(shí)際上也就是常識的視角——來界定創(chuàng)造性。［29］24由于強(qiáng)調(diào)某種創(chuàng)造性結(jié)果，這種常識性認(rèn)識仍將創(chuàng)造性多少理解成了某種卓爾不凡的東西，與將創(chuàng)造性理解成與天分如出一轍，因而仍有其致命缺陷，那就是難以與實(shí)踐的需要相協(xié)調(diào)。后者不斷希望能培養(yǎng)創(chuàng)造性，而這一概念卻依然在很大程度上阻撓了這一進(jìn)程。而且這種基于產(chǎn)品/產(chǎn)出——而不是創(chuàng)造性人才本身的再生產(chǎn)——的創(chuàng)造性概念依然給那些具有創(chuàng)造才能的人本身設(shè)置了一道可能性邊界：他們的創(chuàng)造性只能體現(xiàn)在物質(zhì)或觀念的生產(chǎn)中，而不能體現(xiàn)在人或創(chuàng)造性本身的生產(chǎn)中。與此相適應(yīng)，這一時(shí)期的創(chuàng)造性研究仍然基于那樣一些簡單任務(wù)（如下棋），或者關(guān)注那樣一些產(chǎn)生了特定的創(chuàng)造性結(jié)果——產(chǎn)品或觀念——的人，而不是創(chuàng)造性人才培養(yǎng)這樣一種復(fù)雜任務(wù)。而何謂社會價(jià)值、何謂新穎性，在此也始終得不到妥善的界定。首先涉及的是評估的主觀性問題：“原創(chuàng)性與適宜性測量兩者都有賴于評估終端產(chǎn)品或觀念的判斷的背景。”［29］7而且人們還逐漸認(rèn)識到，絕對的原創(chuàng)或新穎并非創(chuàng)造的必然特征，非得要求絕對的原創(chuàng)或者群體內(nèi)的公認(rèn)，對于理解創(chuàng)造性顯然是過于嚴(yán)厲了。

創(chuàng)造心理學(xué)研究中的下一步是從絕對方法（absolute approach）走向相對方法（relative approach）。這種轉(zhuǎn)變其實(shí)從基于產(chǎn)品的創(chuàng)造性概念提出之時(shí)就起步了——對天分的弱化本身就意味著創(chuàng)造性培養(yǎng)的可能性。只是對創(chuàng)造性產(chǎn)品的強(qiáng)調(diào)在很大程度上阻礙了創(chuàng)造性的培養(yǎng)，對環(huán)境的關(guān)注也經(jīng)常導(dǎo)致將創(chuàng)造歸結(jié)為機(jī)遇或家庭社會經(jīng)濟(jì)地位。這一切又都是絕對方法的特征。與絕對方法特別強(qiáng)調(diào)出類拔萃者的個(gè)人成就與基于天分因而也基于機(jī)遇、來歷不明但又具有普適性的思維品質(zhì)不同，相對方法特別強(qiáng)調(diào)特定領(lǐng)域知識（domainspecific knowledge）或創(chuàng)造性技巧的作用。在這里，創(chuàng)造性實(shí)際上就被等同于專家智能（expertise）。因?yàn)樯婕爸R或技能而不是思維品質(zhì)乃至機(jī)遇或天分，創(chuàng)造性就成了一件可熟能生巧、觸類旁通的事情。［30］22這里的幾個(gè)基本的理論假設(shè)包括：專家就是在某一領(lǐng)域中獲得了更多知識的人，這些知識是有條理的、結(jié)構(gòu)化的；專家與非專家的基本能力與普適性的推理能力（domain-generalreasoning abilities）或多或少是一致的；專家和非專家在工作表現(xiàn)上的區(qū)別是由他們知識表征方式上的差異決定的。［30］23這樣，創(chuàng)造性人才與非創(chuàng)造性人才的區(qū)別，就成了專家與新手的區(qū)別。他們在根本上不是兩類完全不同的人，而只是分居于人的生涯發(fā)展連續(xù)統(tǒng)——新手（novice）、入門者/生手（initiate）、學(xué)徒/生手（apprentice）、熟練工/熟手（journeyman）、專家/能手/高手/行家里手（expert）、大師/專家/老手（master）——的兩個(gè)不同的階段。［31］81-100這樣，大部分的人就都有可能成為專家，只要能在某一特定領(lǐng)域積累起足夠的知識或經(jīng)歷足夠的實(shí)踐，形成優(yōu)化的知識結(jié)構(gòu)。這種相對方法破除了前人籠罩在創(chuàng)造性周圍的神秘感，但心理學(xué)視角常見的個(gè)體主義的局限依然存在：

1.盡管關(guān)注到了環(huán)境因素，而且環(huán)境本身也逐漸被理解成了可操控或變更的東西，但心理學(xué)視域中的這種環(huán)境依然是非常直觀、狹隘的技術(shù)與工作環(huán)境。這樣，環(huán)境因素本身并沒有獲得獨(dú)立性，至少仍然是從屬于專家智能的可控對象。

2.對創(chuàng)造性成果的關(guān)注的影響仍在。創(chuàng)造雖不再要求獲得某種有社會價(jià)值的新穎成果（產(chǎn)品或觀念），而是可意指那種精通或熟練的問題解決活動，但依然只是從積極的方面來理解創(chuàng)造。根據(jù)這種理解，那種看起來風(fēng)平浪靜的歷史階段是沒有創(chuàng)造性活動的，或者，執(zhí)著的保存、堅(jiān)守或回避是很難被認(rèn)定為創(chuàng)造性的。熊彼特的創(chuàng)新理論將均衡狀態(tài)看成沒有創(chuàng)新的狀態(tài)也存在類似的問題。最終的結(jié)果只能將創(chuàng)新歸結(jié)于個(gè)體，甚至歸結(jié)為處于某種狀態(tài)的個(gè)體或個(gè)體的特定時(shí)刻。

3.由于將創(chuàng)造性等同于專家智能，創(chuàng)造性因而被等同成了技術(shù)性、工具性的存在，創(chuàng)造過程因此也被等同成了運(yùn)用專家智能創(chuàng)造性或有效解決問題的技術(shù)過程。這樣一種創(chuàng)造的心理學(xué)探索的只是個(gè)人何以能創(chuàng)造出有社會價(jià)值的新產(chǎn)品或新方案，或者說，關(guān)注的是技術(shù)性實(shí)踐，忽視了那些更為復(fù)雜的社會實(shí)踐的特殊性——必定有某種特殊的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)介入其中。很顯然，這種創(chuàng)造的心理學(xué)至今理解的都只是生產(chǎn)領(lǐng)域或物質(zhì)與觀念產(chǎn)品生產(chǎn)過程中的創(chuàng)造性，忽視了創(chuàng)造性可能有不同類型，分別適應(yīng)不同情境，它們是否能表現(xiàn)為創(chuàng)造性取決于其情境。

4.由于假定專家智能就是好的，而且認(rèn)為創(chuàng)造性在根本上乃是一種專家智能，環(huán)境本身在根本上也只是一種技術(shù)性的可控系統(tǒng)，創(chuàng)造性本身多少被理解成了一種超情境的東西，也就是說，被理解成了某種永遠(yuǎn)具有創(chuàng)造性的東西。事實(shí)上我們已經(jīng)能夠認(rèn)識到，專家智能具有兩面性。積累特定領(lǐng)域的知識總是意味著我們在其他領(lǐng)域存在著越來越大的欠缺，個(gè)人出類拔萃的創(chuàng)造能力與成就也容易對其他人的創(chuàng)造構(gòu)成壓制，而特定領(lǐng)域知識的積累也只是意味著我們越來越只能解決被這些知識本身界定的常規(guī)問題，而且越來越只能以這些知識本身所界定的常規(guī)方法來解決。因此，除非已有確定目的，否則不應(yīng)將人局限于特定的知識領(lǐng)域。因?yàn)閷＜抑悄茉诟旧峡赡苁乔榫骋蕾?、因而對某些對象或問題領(lǐng)域可能是無效的。

5.對過程的關(guān)注并未能從根本上將創(chuàng)造性理解成某種動態(tài)的、不斷處于建構(gòu)之中因而難以言表的東西。我們總試圖將影響創(chuàng)造的不同因素——個(gè)人的、環(huán)境的與過程的——?dú)w并到創(chuàng)造活動或創(chuàng)造性思維過程的不同階段，從而確定創(chuàng)造過程的明確結(jié)構(gòu)。這本身又是問題之源。創(chuàng)造過程不可能有明確的結(jié)構(gòu)。今天人們事實(shí)上已經(jīng)承認(rèn)，發(fā)現(xiàn)的邏輯就是發(fā)現(xiàn)過程完全缺乏邏輯，倒是驗(yàn)證過程處處有章可循。而試圖揭示創(chuàng)造過程的明晰結(jié)構(gòu)的所有努力，都只是為了將其結(jié)構(gòu)化、技術(shù)化，這本身與創(chuàng)造的本性背道而馳。我們這樣抓住的永遠(yuǎn)只能是創(chuàng)造過程留給我們的一道殘影或我們對于創(chuàng)造活動的驚鴻一瞥。依此去培養(yǎng)創(chuàng)造性，終究只能是依葫蘆畫瓢。

6.老想著創(chuàng)造性的定義和測量，老想在個(gè)體身上鑒別出某種可以稱之為“創(chuàng)造性”的東西，認(rèn)為存在著某種特殊的、獨(dú)立的、可稱之為“創(chuàng)造力”的特殊能力，這是不可能解決的偽問題。創(chuàng)造性難道真是某種確定的知識、技巧、思維品質(zhì)？難道真的能在創(chuàng)造性與非創(chuàng)造性之間作出明確的區(qū)分？這個(gè)世界難道真是結(jié)構(gòu)化的世界，不同的結(jié)構(gòu)承擔(dān)不同的功能？創(chuàng)造性本身難道不是一體兩面的東西嗎？

7.歸根結(jié)底還是將創(chuàng)造性歸結(jié)于個(gè)人乃至少數(shù)人。盡管人們已經(jīng)認(rèn)識到，個(gè)人因素、環(huán)境因素與過程因素的交感（consensus），導(dǎo)致了創(chuàng)造的最終實(shí)現(xiàn)，但認(rèn)識到這一點(diǎn)并沒有促使人們?nèi)リP(guān)注促成這種交感的非個(gè)人力量，反而變本加厲，“在本質(zhì)上這（只是）意味著創(chuàng)造性是一種很罕見的行動，只能為少數(shù)個(gè)人所獲致”［30］21。

心理學(xué)中的這些研究與前述教育創(chuàng)新實(shí)踐遙相呼應(yīng)。因而直到今天，教育創(chuàng)新依然是一個(gè)未被完全打開的黑箱，人們看到或試圖看到的多是創(chuàng)新過程中更有技術(shù)性、個(gè)體性的那一面。盡管復(fù)雜理論、行動研究乃至大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)合開始了大發(fā)展，在教育中也已產(chǎn)生了廣泛影響，但教育創(chuàng)新問題的復(fù)雜性依然還在被低估。人們大多還只在哲學(xué)抽象或個(gè)體行動的意義上談?wù)搹?fù)雜變革，而且試圖借助觀念的力量來營造復(fù)雜的變革情勢。就像邁克?富蘭所說的那樣：“有成效的教育變革的核心并不是履行最新政策的能力，而是在教育發(fā)展過程中發(fā)生預(yù)期的或非預(yù)期的千變?nèi)f化中能夠生存下去的能力?！保?2］13說到底，我們太急于去創(chuàng)造一個(gè)新的世界，并將希望不切實(shí)際地寄托在那些有著特殊能力或視野的個(gè)體身上，讓一種根深蒂固的個(gè)人英雄主義左右著各種創(chuàng)新行動，甚至將創(chuàng)新本身當(dāng)作一種特權(quán)，而看不到我們自身身處其中的社會環(huán)境的影響。這正是后文所力圖批駁的功能主義教育創(chuàng)新范式的痼疾。

五、教育創(chuàng)新的共享框架問題

事實(shí)上，可持續(xù)的教育創(chuàng)新行動必然有其深厚的社會根基，一種以人為本的教育創(chuàng)新體系更是必須依存于一個(gè)人性化的社會。因而一個(gè)創(chuàng)新型的社會必定不是一個(gè)只求創(chuàng)新的機(jī)械社會，也必定不是一個(gè)單純順應(yīng)某種外在客觀性的理性社會。問題的關(guān)鍵不是去指導(dǎo)個(gè)人如何創(chuàng)新，那是創(chuàng)造心理學(xué)的使命；也不是如何將最新的理論付諸實(shí)踐，那是功能主義教育創(chuàng)新實(shí)踐的特征；而是為個(gè)人與團(tuán)體的創(chuàng)新實(shí)踐提供一個(gè)共享框架，這種框架應(yīng)既能支持各種創(chuàng)新行動，使我們擺脫各種外在的羈絆，又能兼容我們內(nèi)在的人性，使創(chuàng)新不至于與我們內(nèi)在的自我相對立，同時(shí)還能使系統(tǒng)避免陷入長期的困頓，錯(cuò)誤不致長期延續(xù)。只有這樣，才能最終將教育創(chuàng)新建立在個(gè)人的自然能力、實(shí)踐智慧和人格尊嚴(yán)的基礎(chǔ)之上。由此不難理解，真正的教育創(chuàng)新理論，其對理論與實(shí)踐之間的關(guān)系，必然有著完全不同的判斷。必定承認(rèn)教育創(chuàng)新過程并不是簡單地將表達(dá)教育理想的最新教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的技術(shù)過程，需要一種有關(guān)創(chuàng)新的行動框架或元理論，來妥善處置實(shí)質(zhì)性的教育理論與教育實(shí)踐之間的復(fù)雜互動。

本研究的目的，就在于試圖聯(lián)系實(shí)際揭示教育創(chuàng)新這不為人知的另一面。我們相信，創(chuàng)新問題引人注目，但創(chuàng)新本身并不神秘，也不需要把它說得神乎其神。但人們總是不知不覺地就將創(chuàng)新問題神秘化，這種神秘化在另一種意義上也是簡單化。創(chuàng)新是一種社會現(xiàn)象，而且是現(xiàn)代社會中的一種普遍現(xiàn)象，教育創(chuàng)新也是如此。但由于人們經(jīng)常將創(chuàng)新神秘化，經(jīng)常將創(chuàng)新與某種特殊的智力基礎(chǔ)或個(gè)人能力連在一起，對創(chuàng)新的社會基礎(chǔ)的判斷也就不可避免地出現(xiàn)問題，以為創(chuàng)新是遲至知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代才大規(guī)模涌現(xiàn)的。如果認(rèn)識到創(chuàng)新本身是一種社會現(xiàn)象，對教育創(chuàng)新的關(guān)注最終就會轉(zhuǎn)移到對教育創(chuàng)新行動的共享框架的關(guān)注，這種共享框架為社會中每種要素資源提供了自主性。但如果將創(chuàng)新歸結(jié)為某種特殊的智力基礎(chǔ)與能力，我們就只能關(guān)注到那種服務(wù)于這樣一些智力基礎(chǔ)與能力的創(chuàng)新體系，或者為了形成這樣一些智力基礎(chǔ)或能力，關(guān)注那些有助于在個(gè)體身上形成這樣一些智力基礎(chǔ)與能力的技術(shù)化了的“創(chuàng)新理論”。這樣，人們對教育創(chuàng)新所依托的社會基礎(chǔ)，就會失去洞察力。但也正因?yàn)槿绱?，發(fā)展一種有關(guān)教育創(chuàng)新行動的共享框架的深度理論，就是一件至為要緊的事情。

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

康永久（1968— ），男，湖南邵陽人，博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，主要從事教育基本理論、教育社會學(xué)和中小學(xué)教育教學(xué)改革研究。

教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究后期資助項(xiàng)目2008年度重點(diǎn)項(xiàng)目“知識輸入還是制度重建：公立學(xué)校制度變革的中國道路”（項(xiàng)目編號：08JHQ0005），中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金重點(diǎn)資助項(xiàng)目“文化視野中的學(xué)校、教師與學(xué)生：教育中的再生產(chǎn)機(jī)制再審視”和2013年度教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目“三種教育學(xué)的定位、意義與相互關(guān)系研究”的資助成果。

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2095-7068(2014)03-0019-13

2014-04-09