母 小 勇

（蘇州大學(xué) 人文社會科學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

論通識教育課程應(yīng)然的價值取向

母 小 勇

（蘇州大學(xué) 人文社會科學(xué)院，江蘇 蘇州 215006）

我國大學(xué)目前廣泛開展的通識教育，主要針對大學(xué)生知識單一或知識結(jié)構(gòu)不合理的狀況。通識教育課程僅強調(diào)學(xué)科知識融合，是一種片面的通識教育課程。通識教育源于古希臘哲學(xué)家的“博雅教育”和19—20世紀(jì)教育學(xué)家的“自由教育”，其終極目的是通過理智訓(xùn)練實現(xiàn)人類理性或理智的發(fā)展?，F(xiàn)代大學(xué)應(yīng)然的通識教育課程的根本目標(biāo)是實現(xiàn)大學(xué)生“成人”與“成才”，其基本功能是：為大學(xué)生提供理智訓(xùn)練，讓他們形成處理事務(wù)的一般的理智習(xí)慣和社會倫理；使大學(xué)生實現(xiàn)對多元世界觀、各種方法論、各種研究范式的認(rèn)知，讓他們具有運用多維視角審視問題與解決問題的能力；讓大學(xué)生獲得豐富的人生體驗，認(rèn)識世界原初的真、善、美，形成高尚的人格。

通識教育課程；博雅教育；自由教育；理性；理智訓(xùn)練

通識教育也稱為“普通教育”或“通才教育”。它是基于“博雅教育”或“自由教育”，在西方國家特別是美國，產(chǎn)生與發(fā)展起來的一種高等教育思想和實踐。通識教育的理念被引進中國大陸之后，學(xué)界和高等學(xué)校從不同層面對其作了理論闡釋、本土化構(gòu)建與實踐。在反思以往過分專業(yè)化的單一人才培養(yǎng)模式的偏頗和缺陷之后，我國許多高等學(xué)校試圖借助通識教育與專業(yè)教育結(jié)合的思路，促進大學(xué)生在智力、體力、道德、情感等方面的發(fā)展，實現(xiàn)多樣化人才培養(yǎng)。從本質(zhì)上講，通識教育旨在培養(yǎng)有社會責(zé)任感的、積極而理智地參與社會生活實踐和全面而有個性發(fā)展的社會人才。通識教育是通過“普通教育課程”或“通識教育核心課程”實現(xiàn)的，是一種非專業(yè)性的、非功利性的人類普遍知識、基本技能和人生態(tài)度的教育。因此，基礎(chǔ)教育顯然屬于通識教育，高等教育則理論上應(yīng)該由通識教育與專業(yè)教育整合而成。我國大陸許多高校在實施“通識教育”時，往往缺乏對通識教育本質(zhì)與功能的深入理解，一般是因所在高校的師資條件而進行“課程結(jié)構(gòu)調(diào)整”和“課程增減”，并片面認(rèn)為為文科學(xué)生開設(shè)了科學(xué)技術(shù)類的課程或為理工科學(xué)生開設(shè)了人文社會科學(xué)類課程，就算進行了通識教育。其實，“課程結(jié)構(gòu)調(diào)整”和“課程增減”只是通識教育的外在的表現(xiàn)形式。通識教育是在人類教育發(fā)展的歷史過程中逐步形成與完善的，要真正實現(xiàn)通識教育促進人類理智訓(xùn)練的終極目的，需要從歷史發(fā)展的角度探究其內(nèi)在的本質(zhì)、演化的路徑和當(dāng)代內(nèi)容的規(guī)定性。

一、片面的通識教育課程：實現(xiàn)學(xué)科的融合

現(xiàn)代大學(xué)在構(gòu)建通識教育課程時，總會依據(jù)永恒主義教育流派的杰出代表赫欽斯關(guān)于通才教育的觀點，以突出學(xué)科融合為追求的目標(biāo)。赫欽斯認(rèn)為，通才教育是辦好一所大學(xué)的必要條件。他曾經(jīng)說過：“如果沒有通才教育，我們就不能辦好一所大學(xué)。如果學(xué)生和教授（特別是教授）缺乏共同的理智訓(xùn)練，一所大學(xué)必定仍舊是一系列不相關(guān)聯(lián)的學(xué)院和系科。除了有一個共同的校長和董事會外，沒有什么東西使他們統(tǒng)一在一起。教授們不能相互談?wù)摚辽俨荒芟嗷フ務(wù)撌裁粗匾獑栴}，他們不能希望互相諒解?！保?］在近現(xiàn)代高等學(xué)校課程改革中，通識教育課程主要是針對高校專門化分科課程，特別是其課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容組織片面強調(diào)“學(xué)科體系”的完整性與系統(tǒng)性等弊端。人們認(rèn)為，在這種課程體系下培養(yǎng)的大學(xué)生，并沒有像人們預(yù)期的那樣成為學(xué)科專家或“大師”級人才。大學(xué)生缺乏宏觀認(rèn)識和把握客觀世界的能力。這種居于高校課程體系主導(dǎo)地位的學(xué)科中心課程，在割裂知識的同時，也割裂了大學(xué)生的理解力，影響了大學(xué)生對世界的整體認(rèn)識。因此，加強文理學(xué)科相互滲透與結(jié)合，成為國內(nèi)外高等學(xué)校課程改革的重要趨勢。

許多國外高等學(xué)校都把通識教育的重心放在學(xué)科融合與知識的整體性方面。美國麻省理工學(xué)院要求大學(xué)生必須跨學(xué)科選課學(xué)習(xí)。本科生必修不少于8門人文、藝術(shù)和社會科學(xué)的課程，每門一個學(xué)期，至少9個學(xué)分，合計72個學(xué)分。在8門課程中至少有3門必須從指定的文科課目中選修。學(xué)生學(xué)習(xí)的課程中，社會科學(xué)課程占27%，自然科學(xué)課程占33%，技術(shù)科學(xué)課程占40%。在英國，牛津大學(xué)嘗試將兩種科目結(jié)合在一個課程中形成復(fù)合課程。這種復(fù)合課程占目前所設(shè)課程的三分之一以上。其中雙科課程有“科學(xué)和經(jīng)濟學(xué)”“哲學(xué)和數(shù)學(xué)”“哲學(xué)和物理學(xué)”等，三科課程有“工程學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和管理”與“冶金學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和管理”等。在日本，較多大學(xué)設(shè)有教養(yǎng)部，其主要任務(wù)就是對一、二年級大學(xué)生進行人文、社會、自然三大科學(xué)方向的“教養(yǎng)”。1973年，筑波大學(xué)決定不設(shè)學(xué)部、學(xué)科，僅設(shè)學(xué)群、學(xué)類，以學(xué)群、學(xué)類為組織進行學(xué)科綜合教學(xué)。［2］46

我國大學(xué)目前廣泛開展的通識教育，也主要針對大學(xué)生知識單一和知識結(jié)構(gòu)不合理的狀況。然而，筆者認(rèn)為，通識教育課程僅強調(diào)學(xué)科知識融合，是一種片面的通識教育課程。

北京大學(xué)在《本科生課程手冊（含通選課、平臺課及公共必修課目錄介紹）》中關(guān)于“為什么開設(shè)通選課”指出：“現(xiàn)代社會要求本科教育培養(yǎng)知識廣博、有創(chuàng)新和實踐能力的高素質(zhì)人才，以便為高層次的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)，為個人今后的多向發(fā)展提供全面的準(zhǔn)備，這與終身學(xué)習(xí)和職業(yè)流動的現(xiàn)代化潮流是相適應(yīng)的?！?dāng)代高等教育發(fā)展的潮流，已不再滿足于讓學(xué)生僅僅具備某種專業(yè)知識和技能，而主要是培養(yǎng)他們具備可以不斷學(xué)習(xí)和創(chuàng)造知識的能力和素質(zhì)。因此，我校借鑒世界一流大學(xué)的經(jīng)驗，深化教學(xué)改革，貫徹‘加強基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)’的教改方針，打破專業(yè)和學(xué)科壁壘，力求把單科化的專才教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎w化的通識教育，在本科教育中建立以素質(zhì)教育為取向的跨學(xué)科通選課體系，在最基本的知識領(lǐng)域為學(xué)生提供多學(xué)科交叉綜合的精品課程，讓學(xué)生廣泛涉獵不同的學(xué)科領(lǐng)域，拓寬知識基礎(chǔ)?！笨梢?，打破專業(yè)和學(xué)科壁壘、實現(xiàn)知識的融合與整體化是其通識教育課程的主要目標(biāo)。因此，北京大學(xué)的通識教育核心課程包括：數(shù)學(xué)與自然科學(xué)，社會科學(xué)，哲學(xué)與心理學(xué)，歷史學(xué)，語言學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)與美育，社會可持續(xù)發(fā)展。要求本科生畢業(yè)時應(yīng)修滿至少12學(xué)分。理工科學(xué)生在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)和社會可持續(xù)發(fā)展兩個領(lǐng)域至少要修滿 2學(xué)分；在語言學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)與美育類課程至少要修滿4學(xué)分，其中至少一門是藝術(shù)與美育類課程；在其他三個領(lǐng)域分別至少要修滿2學(xué)分。文科學(xué)生在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)和社會可持續(xù)發(fā)展兩個領(lǐng)域至少要修滿4學(xué)分；在語言學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)與美育類課程至少要修滿2學(xué)分，其中至少一門是藝術(shù)與美育類課程；在其他三個領(lǐng)域分別至少要修滿2學(xué)分。①參見http：//dean.pku.edu.cn/notice/upload/2014—2015學(xué)年第一學(xué)期本科生課程手冊。

浙江大學(xué)本科生院的《關(guān)于調(diào)整2014級本科專業(yè)培養(yǎng)方案的通知》指出：“通識教育應(yīng)堅持普適性、專業(yè)性和有效性。通識教育體現(xiàn)大學(xué)教育支持畢業(yè)生四十年職業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)理念，覆蓋所有本科學(xué)生，追求‘高、精、深’的教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)有效的教學(xué)方式，并在與專業(yè)教育互融互通中相對獨立，逐步打造一流研究型大學(xué)應(yīng)有的精華和風(fēng)格。”浙江大學(xué)立足大學(xué)生的終身發(fā)展，突出了現(xiàn)代社會溝通與領(lǐng)導(dǎo)的重要性，仍然強調(diào)大學(xué)生的跨類修讀。浙江大學(xué)通識教育課程分為必修課程與選修課程。必修課程又分為思政類、軍體類、外語類和計算機類，選修課程又分為“通識核心課程”“人文社科組”和“科學(xué)技術(shù)組”三個課程組。“通識核心課程”包括“社會科學(xué)”“人文與藝術(shù)”“數(shù)學(xué)與自然科學(xué)”和“工程與技術(shù)”；“人文社科組”包括“歷史與文化類”“文學(xué)與藝術(shù)類”“經(jīng)濟與社會類”“溝通與領(lǐng)導(dǎo)類”，理、工、農(nóng)、醫(yī)類學(xué)生必須選擇不低于6學(xué)分的“人文社科組”課程；“科學(xué)技術(shù)組”包括“科學(xué)與研究類”與“技術(shù)與設(shè)計類”，人文社科類學(xué)生必修選擇不低于6學(xué)分的“科學(xué)與研究類”課程（含“高等數(shù)學(xué)”必修）。全校學(xué)生限修（必選）“通識核心課程”1門、“溝通與領(lǐng)導(dǎo)類”課程1門，限修課程同時計入跨類修讀條件。①參見http：//bksy.zju.edu.cn/attachments/2014-03/01-13945 02658-978413_浙江大學(xué)本科生院《關(guān)于調(diào)整2014級本科專業(yè)培養(yǎng)方案的通知》。

復(fù)旦大學(xué)在《本科教學(xué)培養(yǎng)方案、選課規(guī)則、專業(yè)分流方案介紹》中指出：“通識教育核心課程旨在打破分門別類的學(xué)科壁壘、貫徹人類學(xué)問與知識的共同基礎(chǔ)，并展示民族文化精神對一個民族的學(xué)問創(chuàng)新能力。其主導(dǎo)原則是突破單純的‘專業(yè)視域’和單純的‘知識視域’，從培養(yǎng)新時代中華民族的一代新人的角度出發(fā)，為學(xué)生提供能夠幫助其形成基本的人文修養(yǎng)、思想視野和精神感悟的課程?！睆?fù)旦大學(xué)的通識教育核心課程仍然旨在打破學(xué)科壁壘、強調(diào)學(xué)問與知識的共同基礎(chǔ)。復(fù)旦大學(xué)的通識核心課程在大學(xué)教育體系中具有基礎(chǔ)性的地位，是復(fù)旦大學(xué)各專業(yè)本科學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的必修課程，共分為六個模塊：（1）文史經(jīng)典與文化傳承，（2）哲學(xué)智慧與批判性思維，（3）文明對話與世界視野，（4）科技進步與科學(xué)精神，（5）生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷，（6）藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗?！傲竽K”的總學(xué)分要求為12學(xué)分，學(xué)生須在每一模塊中各修讀2學(xué)分（即1門課程）。②參見http：//www.jwc.fudan.edu.cn/s/67/t/179/60/5c/info24668. htm_復(fù)旦大學(xué)本科教學(xué)培養(yǎng)方案、選課規(guī)則、專業(yè)分流方案介紹。

二、博雅教育課程：實現(xiàn)人類理性的發(fā)展

通識教育源于“博雅教育”，對“博雅教育”所追求的終極目的的理解與解讀，決定了高等學(xué)校通識教育課程的價值取向。那么，產(chǎn)生于古希臘的“博雅教育”的終極目的是什么呢？

由于形而上學(xué)對于人的理性能力的強調(diào)，進一步促進了人類知識分化與知識等級劃分。人們深信，理性或理智是人類區(qū)別于其他生命的根本特征，因此，最高等級的或最普遍的知識是關(guān)于理性或理智的，是關(guān)于如何實現(xiàn)理性或理智的。這樣看來，最基本的也是最重要的教育目的就是把新生代培養(yǎng)成具有理性或理智能力的“人”。柏拉圖通過區(qū)分理念世界與感覺世界之后提出，知識按照接近理念“真實”的程度，可以分類為四種心理狀態(tài)：相當(dāng)于最高部分的是理性，相當(dāng)于第二部分的是理智，相當(dāng)于第三部分的是信念，相當(dāng)于最后一部分的是想象。［3］202理性之所以比理智更高級是因為它只涉及純粹的理念，使用的方法是辯證法（“辯證法”或“邏輯學(xué)”實際上是當(dāng)時哲學(xué)、方法論的代名詞）。按照柏拉圖的觀點，辯證法具有不使用假設(shè)而能真正探究到事物存在及發(fā)生、發(fā)展的第一原因的特點，辯證法體現(xiàn)了人的認(rèn)識的精確性和永恒性。因此，柏拉圖將辯證法視為具有最高價值的學(xué)問或普遍知識，極少數(shù)金質(zhì)靈魂的、準(zhǔn)備當(dāng)“哲學(xué)家”的人主要攻讀辯證法（當(dāng)然也要學(xué)習(xí)文法、修辭等），唯有修習(xí)過辯證法等知識的人才能參與指導(dǎo)國家的政治、軍事工作。但是，為了學(xué)習(xí)辯證法，必須學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)性的知識和具備一些基本素養(yǎng)，那就是要先按照順序?qū)W習(xí)體育、音樂、算術(shù)、幾何、天文學(xué)，以讓人先具備強健的體魄、高尚的情操和認(rèn)識自然世界的技能與技巧?？梢姡捌咚嚒奔瓤梢砸暈槿说幕舅仞B(yǎng)，也可以看作“博雅教育”的基本內(nèi)容；既包含人類文化與知識的基本分類，也包含人類知識等級與價值大小劃分的意義（其實“七藝”中各要素的重要性是有差別的）。因此，作為“博雅教育”的“七藝”的終極價值追求是實現(xiàn)人類理性的發(fā)展。后人多注意“七藝”的外在形式，往往忽視了其追求人類理性或理智發(fā)展的終極目的，導(dǎo)致缺乏清晰價值訴求與目標(biāo)的片面的、形式化的通識教育。古希臘的辯證法為什么成為古希臘高等教育的最高級或最主要的知識呢？其根本原因在于其對世界本源的追問，辯證法代表了最高價值的學(xué)問或普遍知識，是追問世界本源的工具。這種對世界本源追問的強調(diào)影響了西方哲學(xué)的整體走向，正如恩格斯所言：“在希臘哲學(xué)的多種多樣的形式中，差不多可以找到以后各種觀點的胚胎、萌芽。”［4］468

亞里士多德發(fā)展了柏拉圖的知識觀，也認(rèn)為人是理性動物。他認(rèn)為應(yīng)該發(fā)展人的三種靈魂——植物的靈魂、動物的靈魂和理性的靈魂，開展體育、德育和智育。按照亞里士多德的觀點，一切生命物都有靈魂，植物具有“攝取營養(yǎng)的運動”或“靈魂”，動物除了“營養(yǎng)”的“靈魂”，還具有“感覺”的、“移動軀體”的“靈魂”，人類除了這兩者，還具有“思維”或“理性”的靈魂。［5］33-34亞里士多德將人的靈魂運作分為“努斯”（或“神學(xué)智慧”）、“智慧”（或“哲學(xué)智慧”）、“明智”（或“實踐智慧”）、“科學(xué)”和“技藝”五種形式。［6］169人應(yīng)該富有“智慧”（或“哲學(xué)智慧”），“智慧顯然是各種科學(xué)中的最為完善者?！腔郾囟ㄊ桥古c科學(xué)的結(jié)合，必定是關(guān)于最高等的題材的、居首位的科學(xué)”［6］175。因此，亞里士多德把知識分成四類：一是邏輯學(xué)或辯證法，它是獲取真正可靠的知識、進行理論科學(xué)和實踐科學(xué)研究的方法、工具；二是理論知識（即哲學(xué)），它是以求知本身為目的的知識，分為第一哲學(xué)（或形而上學(xué)）、數(shù)學(xué)、物理學(xué)（即自然哲學(xué)，包括天文、氣象、生物、生理、心理學(xué)等）；三是實踐知識（即實踐智慧），它是探求作為行為標(biāo)準(zhǔn)的知識（包括政治學(xué)、倫理學(xué)等）；四是制作（生產(chǎn)）知識，它是尋求制作具有實用價值的東西與有藝術(shù)價值的東西的知識（或“技藝”）。他認(rèn)為，第一、二類知識是純理性的知識；第三類知識是理論與實踐聯(lián)系在一起的知識；第四類知識是純技術(shù)的知識。在亞里士多德看來，第一、二、三類知識是發(fā)展人類理性的“博雅教育”的基本內(nèi)容，而最高級的、最普遍的知識應(yīng)該是形而上學(xué)，當(dāng)然也包括作為工具的邏輯學(xué)或辯證法。同他的老師一樣，亞里士多德的“博雅教育”的終極價值追求也是實現(xiàn)人類理性的發(fā)展。他認(rèn)為，“古今來人們開始哲理探索，都應(yīng)起源于對自然萬物的驚異……他們探索哲理只是為想脫出愚蠢，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W(xué)術(shù)，并無任何實用的目的”［7］5。

亞里士多德也把知識分為實踐理性知識和理論理性知識兩個大類。他認(rèn)為理論理性追求普遍必然，而實踐理性滿足于偶然當(dāng)下。亞里士多德是西方系統(tǒng)分析理性的奠基人，他認(rèn)為，超驗的終極“努斯”與“智慧”（或“哲學(xué)智慧”）是關(guān)于一般存在和知識原則的普遍智慧?！懊髦秋@然不是科學(xué)。因為，如已說明的，明智是同具體的東西相關(guān)的，因為實踐都是具體的。明智是努斯的相反者。”［6］179對于古希臘人來說，所有制作、生產(chǎn)知識（包括醫(yī)藥、音樂等）都稱為“技藝”，“技藝”的目的不在自身而在自身之外的一種實用選擇，其行為價值體現(xiàn)在其所制作的產(chǎn)品之上，是一種純粹無價值評判和責(zé)任意識的操作應(yīng)用。雖然亞里士多德推崇理論理性（包括“努斯”“智慧”和“科學(xué)”）而貶低實踐理性（“明智”或“實踐智慧”），但是，他自己卻也開展了大量包括政治學(xué)、倫理學(xué)等方面關(guān)于實踐的學(xué)術(shù)研究。因而，他的“博雅教育”課程與柏拉圖的大同小異，“博雅教育”的基本價值取向仍然是發(fā)展人類理性。

一般認(rèn)為，一直流行于歐洲各國并左右課程發(fā)展的課程學(xué)說有兩個：第一個是亞里斯多德的學(xué)說，該學(xué)說認(rèn)為一個真正的“博雅教育”的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)由少數(shù)經(jīng)過仔細(xì)選擇的學(xué)科組成。這種課程觀認(rèn)為，教育的根本目的是“完善人的靈魂”，而傳統(tǒng)的文學(xué)、哲學(xué)、宗教、歷史等就可以使人的靈魂達(dá)到完善的境界。從這一教育目的出發(fā)，在實踐中，具體表現(xiàn)為“七藝”課程，強調(diào)課程應(yīng)該著重使學(xué)生掌握人類文化傳統(tǒng)中那些永恒不變的知識和價值觀念。第二個學(xué)說就是夸美紐斯的“百科全書式”課程觀點?？涿兰~斯根據(jù)其“泛智論”思想，為學(xué)校設(shè)計了一系列的課程：體育、國語、計算、測量、經(jīng)濟和政治常識、道德教育、歷史、地理、唱歌和宗教等。而即使是“百科全書式”的課程，為了向?qū)W生提供更徹底的教育，所設(shè)置的課程也包括“七藝”的重要內(nèi)容。

中世紀(jì)的高等教育雖然秉持一種學(xué)科化高深知識教育活動的特點，仍然突出人類理性的發(fā)展，唯一不同的地方在于神性取代人性、信仰取代理性、神學(xué)知識取代理性知識，成為大學(xué)普遍知識教育的主要內(nèi)容。中世紀(jì)大學(xué)在引入并改造希臘知識等級劃分的基礎(chǔ)上，賦予神學(xué)以最高的地位，“七藝”成為了神學(xué)的附庸。

三、自由教育課程：人類理智訓(xùn)練的回歸

由于文化特別是科學(xué)的發(fā)展和社會分工的加劇，知識的積累、知識的分化和職業(yè)的分化導(dǎo)致逐漸出現(xiàn)了學(xué)科分化和知識的進一步分類，各類知識越來越不發(fā)生交叉，各類知識的獨特研究范式也逐步完善并成為某一類知識區(qū)別于其他知識的重要標(biāo)志。英國的培根把人的理性能力分為“記憶”“想象”和“理性”三種，與此相應(yīng)的知識也可以分為三類：記憶知識、想象知識和理性知識。歷史是記憶的科學(xué)，詩歌、藝術(shù)是想象的科學(xué)，哲學(xué)是理性判斷的科學(xué)。在這種知識分類體系中，記憶知識（歷史）包括圣史、教會史、平民史和自然史；理性知識包括形而上學(xué)、神學(xué)、關(guān)于人的科學(xué)和關(guān)于自然的科學(xué)；想象知識包括宗教的、詩歌的與世俗的想象知識，詩歌又可以區(qū)分為敘述的、戲劇的和比喻的三種知識，世俗的想象知識涵蓋了音樂、繪畫、雕塑、建筑等各種藝術(shù)。［8］154其基本思路仍然與亞里士多德如出一轍。知識類別的區(qū)分、知識等級的劃分是學(xué)科分類體系形成的基本原因。無論是在柏拉圖還是亞里士多德的思想中，知識總是存在著等級的區(qū)分，與基礎(chǔ)教育不同，高等教育傳授的是在知識序列中位于高層次的知識（所謂“高深學(xué)問”），能夠培養(yǎng)理性能力的知識是高等教育活動的主要載體。

古希臘追問世界本源的知識傾向和突出人類理性發(fā)展的教育目標(biāo)在19世紀(jì)英國的紐曼的高等教育思想中得到回歸。紐曼重新強調(diào)大學(xué)要進行普遍知識的教育。他認(rèn)為，人的本性在于理智，因此，知識本身就是目的。“如果要用簡短而又通俗的語言來闡明‘大學(xué)是什么’，可以用一句古語來表達(dá)，就是‘大學(xué)是探索普遍學(xué)問的場所’?！保?］大學(xué)的本質(zhì)也在于此。紐曼認(rèn)為，大學(xué)的目的不在于擴展和創(chuàng)造知識，而是要通過知識的傳播來對大學(xué)生進行理智訓(xùn)練?！袄碇怯?xùn)練以及大學(xué)教育的真正而且充分的目的不是學(xué)問或常識，則是建立在知識基礎(chǔ)上的思想或理智?！保?0］9什么是人的理智？他認(rèn)為，“就大多數(shù)人而言，理智從好的一面來說讓人感受到頭腦冷靜、通情達(dá)理、直率誠懇、克己自制及立場堅定，這些都構(gòu)成理智的特點”［10］8。因此，普遍“知識是一種習(xí)得的精神啟示，是一種習(xí)慣，是一筆個人的財富，是一種內(nèi)在的稟賦”［10］33。這種普遍知識的大學(xué)教育是“一種以自由、公平、冷靜、克制和智慧為特征的終生思維習(xí)慣得以形成”［10］22。他說：“我說的知識具有某種理智的品性，是通過感觀能領(lǐng)悟到的東西，是表明了對事物的看法的東西。它看到的又遠(yuǎn)不止是可以感知到的，它能一邊觀察一邊對觀察到的東西進行推理，能將觀察所得形成觀點。知識表達(dá)自身不是光靠闡述，而是靠推理?！保?0］33可見，他所謂的普遍知識，即能夠作為其他知識基礎(chǔ)的知識，是世界觀、方法論、范式和理智習(xí)慣的知識。

普遍知識既是工具又是結(jié)果，普遍知識并不是為了哪一種用途而存在，卻能使人終身有用。紐曼認(rèn)為，我們必須學(xué)會概括，掌握方法和原理，并把掌握的知識進行分類和整合，知識是才智擴展的工具。但是，并不是知識掌握得多才智就高，或者說知識掌握得少才智就低，關(guān)鍵要看如何掌握知識。他認(rèn)為，要重視對知識的思維加工以增進才智，知識的交流無疑是才智擴展與啟發(fā)的條件或手段。［10］53-54他明確指出：“這一（理智）訓(xùn)練的過程，被稱作自由教育。通過這種教育，理智不是用來造成或屈從于某種特殊的或偶然的目的、某種具體的行業(yè)或職業(yè)抑或是學(xué)科或科學(xué)，而是為了理智自身進行訓(xùn)練，為了對其自身固有的對象的認(rèn)識，也是為了理智自身的最高修養(yǎng)……因此，確定正確的標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此開展訓(xùn)練活動；根據(jù)所有學(xué)生各自的能力，并幫助他們朝這個標(biāo)準(zhǔn)努力，我相信，這才是大學(xué)所要做的事情?！保?0］72紐曼的“自由教育”是從知識的完整性出發(fā)，突出神學(xué)，旨在崇尚心智訓(xùn)練、性格修養(yǎng)和理智發(fā)展的教育。他說：“宗教真理不僅是普遍知識的一部分，而且是普遍知識的條件?！保?0］23他所說的普遍知識教育的課程或教學(xué)內(nèi)容，就是以有才智的人士的權(quán)威著作或通常所說的古典著作為載體的一系列擴大范圍的閱讀，學(xué)會觀察事物并進行思考，以便透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，學(xué)會如何去同他人交往、如何去影響他人、如何去理解他人、如何去寬容他人，學(xué)會恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和沉默，學(xué)會提出問題并及時獲得解答，學(xué)會嚴(yán)肅和輕松。也就是說，能夠讓人自由、公平、冷靜、克制和智慧的知識，能夠?qū)崿F(xiàn)人的心智、性格和理智發(fā)展的知識，都應(yīng)該成為大學(xué)傳播的普遍知識。

20世紀(jì)的赫欽斯也認(rèn)為，“高等教育的目的是智慧的培養(yǎng)，因為智慧乃是原理和原因的知識，形而上學(xué)研究的是最高的原理和原因，因此是最高的智慧”［11］98。根據(jù)科學(xué)特別是物理學(xué)的發(fā)展趨勢，赫欽斯認(rèn)為，專門化主義“是基于物理學(xué)上對物質(zhì)及空間的觀點，以為物質(zhì)可通過專家細(xì)分為一小粒、一小粒來研究……這一見解在現(xiàn)代物理學(xué)中已被摒棄，取而代之的權(quán)威觀念是世界是一個統(tǒng)一的整體，沒有任何物體或有機體可以被孤立起來”［12］53。關(guān)于高等教育，赫欽斯認(rèn)為，“教育的功能是幫助學(xué)生理解他的經(jīng)驗并加以思索與反省，從而獲得更高的智慧”［13］113。而如何實現(xiàn)智慧的培養(yǎng)，赫欽斯認(rèn)為，自由教育的內(nèi)容包括永恒知識的研究和理性遺產(chǎn)的學(xué)習(xí)。［11］70自由教育的永恒知識內(nèi)容“應(yīng)該將事物的基本概念重新解釋。這些概念應(yīng)該是關(guān)于普遍及恒久的事物”［13］99。赫欽斯強調(diào)，自由教育的理性遺產(chǎn)學(xué)習(xí)分為自由科目（包括文法、修辭學(xué)、邏輯及數(shù)學(xué)）學(xué)習(xí)與文化傳統(tǒng)（文化寶藏與文化經(jīng)典）學(xué)習(xí)。

四、應(yīng)然的通識教育課程：實現(xiàn)“成人”與“成才”

現(xiàn)代社會追求科技理性，是因為人們認(rèn)為科學(xué)除了具有實證的特征之外，還具有邏輯與辯證的特點。特別是科學(xué)廣泛采用“模型”的研究范式，使科學(xué)蘊涵了形而上學(xué)的品質(zhì)。現(xiàn)代人文社會科學(xué)也不僅僅考慮人類思想與行為的“合目的性”，還特別注重其“合規(guī)律性”。因此，人們認(rèn)為，人類早期對知識等級的劃分和原來知識之間的界限已逐漸模糊。人們相信，任何所謂真正的知識都必須有完備的學(xué)科邏輯體系、優(yōu)美的符號界定和凌駕于人之上的控制技術(shù)，各種知識都可以把自己打造成為普遍知識。但是，在知識問題上，無論知識如何分類，無論知識應(yīng)不應(yīng)該劃分等級，唯有人是永恒不變的知識主體而且是多樣化的主體。這樣看來，精通于某一學(xué)科話語的大學(xué)生雖然自認(rèn)為領(lǐng)悟了人類知識，但忘卻了不同知識、不同文化、不同科學(xué)、不同學(xué)問話語的語境差異，更忽視了知識、文化、科學(xué)、學(xué)問本質(zhì)上意味著人的生存境界的不斷提升和對人的生命的終極目的——自由、幸福和善——的思考。與此弊端對應(yīng)的大學(xué)教育恰恰違背了人類理性發(fā)展的終極追求，是把大學(xué)生變成了接受某一方面知識的容器而不是具有理性或理智的人，這是非常有害的。

哈佛大學(xué)多年來在課程體系方面經(jīng)歷了數(shù)次重大改革，普通教育課程或通識教育核心課程作為其多年來課程改革的歷史結(jié)晶，都是針對上述知識發(fā)展的新趨勢和發(fā)展人類理性的終極目的而開展的。1978年，哈佛大學(xué)制定了著名的“公共基礎(chǔ)課方案”，要求大學(xué)生在第一年從規(guī)定的五個課程方向（文學(xué)與藝術(shù)、歷史、社會與哲學(xué)分析、外國語與文化、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)）中選擇7～8門課程進行學(xué)習(xí)，其目的是發(fā)展大學(xué)生的理智，通過跨學(xué)科知識的習(xí)得，實現(xiàn)大學(xué)生知識的融合、人文素養(yǎng)的培養(yǎng)與科學(xué)精神的形成。［14］哈佛大學(xué)的《2006—2007年學(xué)生手冊》對在校學(xué)生的修課規(guī)定是：每個申請獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生必須修32門學(xué)期課程（half-course），其中16門左右是有關(guān)專業(yè)的，8門是通識教育的，其余8門左右則可依據(jù)個人興趣自由選修。8門通識教育課程必須從哈佛核心課程中選學(xué)。哈佛大學(xué)的《2006—2007年學(xué)生手冊》將通識教育核心課程進行了更加符合發(fā)展大學(xué)生理性目的的調(diào)整，核心課程包括7個領(lǐng)域內(nèi)的若干課程，學(xué)生在選修時每個領(lǐng)域至少要修一門。這7個領(lǐng)域是：外國文化（Foreign Cultures ）、歷史研究（Historical Studies）、文學(xué)藝術(shù)（Literature & Arts）、道德推理（Moral Reasoning）、定量推理（Quantitative Reasoning）、自然科學(xué)（Science）和社會分析（Social Analysis）。這7個領(lǐng)域共有180門課程。①參見哈佛大學(xué)課程介紹：http://www.registrar.fas.harvard. edu/fasro/courses。外國文化領(lǐng)域的課程主要是為擴展學(xué)生對文化因素在塑造人的生活中的重要性的理解，并介紹學(xué)習(xí)文化的方法。歷史研究領(lǐng)域的課程分為A類和B類。A類課程的目的是通過歷史的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生理解當(dāng)代世界主要問題的背景和發(fā)展，這些課程重點關(guān)注主要問題的連續(xù)發(fā)展。B類課程側(cè)重于一些重大事件的具體細(xì)節(jié)介紹，目的是培養(yǎng)學(xué)生對人類事務(wù)復(fù)雜性的理解——政治、經(jīng)濟、文化、宗教以及重要歷史人物等諸多因素如何綜合作用形成各種事件。它要求學(xué)生對一些重大歷史事件進行深入的思考，使學(xué)生認(rèn)識到歷史演進是一個具體而復(fù)雜的過程，是人類的努力和現(xiàn)實世界中各個因素交互作用的結(jié)果。文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域的課程是為了培養(yǎng)學(xué)生具備批判的文學(xué)理解力和高尚的審美情趣，分為三類：A類課程集中介紹了文學(xué)作品和文學(xué)分析的方法；B類課程側(cè)重于視聽藝術(shù)方面的介紹；C類課程主要探討文化史上特定時期及藝術(shù)作品在特定社會中的作用。道德推理領(lǐng)域的課程主要討論在人們的生活中重要的周期性的價值選擇的問題。定量推理領(lǐng)域的課程則是為了教學(xué)生學(xué)會運用數(shù)學(xué)和定量的方法，諸如數(shù)論、演繹邏輯以及自然科學(xué)、社會科學(xué)或人文科學(xué)運用的定量方法等。自然科學(xué)A類課程主要涉及與物理科學(xué)相關(guān)的內(nèi)容，B類課程則與生物進化環(huán)境科學(xué)相關(guān)。社會分析領(lǐng)域的課程是為了使學(xué)生了解一些社會科學(xué)的主要概念和方法而開設(shè)。筆者認(rèn)為，哈佛大學(xué)的通識教育課程既符合古希臘發(fā)展人類理性或理智的根本目標(biāo)，也滿足紐曼讓人自由、公平、冷靜、克制和智慧，實現(xiàn)人的心智、性格和理智發(fā)展的要求，特別是突出了幫助現(xiàn)代大學(xué)生形成對多元世界觀、各種方法論、各種研究范式和一般理智習(xí)慣的認(rèn)知與理解。

根據(jù)通識教育通過理智訓(xùn)練實現(xiàn)人類理性發(fā)展的本質(zhì)，通識教育課程應(yīng)該為大學(xué)生提供面對真實的自然事實、現(xiàn)實的文化活動，產(chǎn)生豐富的人生感受和體驗，認(rèn)識和掌握世界原初的真、善、美及其相互關(guān)系，產(chǎn)生多元視角和解讀方式的素質(zhì)訓(xùn)練。在文化與科學(xué)繁榮的今天，雖然人類普遍知識、基本知識的內(nèi)容和形式發(fā)生了變化，但人類知識的多元分類、審視世界的多元方式并沒有變化。人類理性或理智所要解決的人類問題不外乎如何理解人及人的信念與信仰，如何理解人類社會及社會倫理與社會和諧，如何理解自然及對自然的研究范式與方法，如何理解人所創(chuàng)造的事物及創(chuàng)造這些事物的技術(shù)。當(dāng)代社會各類知識的核心思想、多元世界觀、各種研究范式與方法越來越明晰，為了對大學(xué)生進行理智的訓(xùn)練，通識教育課程應(yīng)該讓大學(xué)生認(rèn)識一個整體的世界，給他們呈現(xiàn)文化的本來面目，從而傳承文化，發(fā)展文化，創(chuàng)造文化。因此，通識教育課程應(yīng)該具有三個基本功能：其一，實現(xiàn)大學(xué)生理智發(fā)展的訓(xùn)練，讓他們形成處理事務(wù)的一般的理智習(xí)慣和社會倫理，這是人之為“人”的第一要義；其二，使大學(xué)生實現(xiàn)對多元世界觀、各種方法論、各種研究范式的認(rèn)知，把握整體世界和整體文化，讓他們具有運用多維視角審視問題與解決問題的能力；其三，讓大學(xué)生獲得豐富的人生體驗，認(rèn)識世界原初的真、善、美，形成高尚的人格。

為了實現(xiàn)大學(xué)生理智發(fā)展的訓(xùn)練，通識教育課程應(yīng)該按照文化的邏輯——人類活動的邏輯展開，掌握人類處理任何事務(wù)的辯證法與邏輯學(xué)的基本方法，要指導(dǎo)大學(xué)生通過合作與交流，提出關(guān)于世界和人類活動的多樣化的問題，做出各種預(yù)言、猜測，構(gòu)想模型和藍(lán)圖，然后以不同的方式收集事實、資料、信息，按照不同的思路整理事實、資料、信息，經(jīng)過分析論證，形成各自的邏輯結(jié)構(gòu)，最后報告探究成果和探究方法，并經(jīng)受各種批評、處理他人的各種觀點、解決認(rèn)識方面的分歧等，使他們會“認(rèn)知”、會“做事”、會“共同生活”和會“生存”。這是大學(xué)發(fā)展理性或理智、傳承文化、發(fā)展文化和培養(yǎng)創(chuàng)造新文化的人的必由之路。長期以來，傳統(tǒng)的高等學(xué)校課程遮蔽人類的普遍知識、人類文化的邏輯，在人文社會科學(xué)類課程中忘卻了理性與行動的“合規(guī)律性”，在科學(xué)技術(shù)類課程中忘卻了人的存在、人的科學(xué)精神與探究的“合目的性”，人們甚至感嘆“科學(xué)的本真意義被遮蔽，人們僅僅欽佩科學(xué)的成就，卻不明白科學(xué)的奧義”，人們甚至斷言“只有極少數(shù)人能夠把真正的科學(xué)精神帶進實際的思考之中”。［15］140這種感嘆和斷言不是沒有道理。為了實現(xiàn)大學(xué)生理智發(fā)展的訓(xùn)練，讓大學(xué)生通過以經(jīng)典著作為載體的一系列擴大范圍的閱讀也是重要的途徑之一，這樣可以讓大學(xué)生“走進”人類先驅(qū)的精神世界，沐浴人類先驅(qū)理性或理智的光芒。

為了使大學(xué)生實現(xiàn)對多元世界觀、各種方法論、各種研究范式的認(rèn)知，通識教育課程應(yīng)該是人類文化“經(jīng)驗”的精選?！敖?jīng)驗”源于生活，生活不同于“知識”“科學(xué)”，生活是鮮活的、多元的，人們可以有不同的生活態(tài)度、不同的生活方式，甚至不同的世界觀、方法論。這些差異讓人看到了世界的豐富多彩，這些差異導(dǎo)致了社會成員的形形色色。為了使大學(xué)生實現(xiàn)對多元世界觀、各種方法論、各種研究范式的認(rèn)知，應(yīng)該讓大學(xué)生回到他們賴以生存的生活世界，開展田野式調(diào)查研究，減少說教，增加生命體驗，激發(fā)他們文化創(chuàng)新的活力。對于文科大學(xué)生來說，通識教育課程應(yīng)該避免通過科技文獻(xiàn)綜述進行“走馬觀花”式的學(xué)術(shù)瀏覽，而要讓他們在科技類通識教育課程中領(lǐng)悟邏輯實證研究的范式與方法，經(jīng)歷幾個典型的、完整的科學(xué)探究過程，理解科學(xué)概念或模型的由來與內(nèi)涵、概念或模型的證實與證偽、概念或模型的現(xiàn)實應(yīng)用，把握科學(xué)技術(shù)的定量或量化研究范式。對于理工科大學(xué)生來說，通識教育課程應(yīng)該避免僅僅在文獻(xiàn)叢中進行“斷章取義”式的學(xué)術(shù)閱讀，要讓他們通過哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)類通識教育課程，經(jīng)歷對幾個哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)的經(jīng)典作品、典型流派、重大歷史事件、重要歷史人物的共性與差異的完整討論，領(lǐng)悟人類在追求理想與信念、形成信仰與觀念、實現(xiàn)協(xié)商與對話過程中的倫理要求和定性與定量結(jié)合的研究范式。

為了讓大學(xué)生獲得豐富的人生體驗，通識教育課程應(yīng)該向社會生活回歸，關(guān)注科技進步過程中的生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷等問題，樹立社會可持續(xù)發(fā)展觀。通識教育旨在培養(yǎng)有社會責(zé)任感的、積極而理智地參與社會生活實踐和全面而有個性發(fā)展的社會人才，因此，通識教育課程應(yīng)該突破課堂與自然、社會的壁壘，通過學(xué)術(shù)沙龍、參觀訪問、社團活動、社會實踐活動，開展“田野式”調(diào)查、實踐和采風(fēng)等，使得大學(xué)生跟人類社會生活與社會實踐及所面臨的問題發(fā)生關(guān)聯(lián)。讓大學(xué)生走進并體驗充滿生機和無限創(chuàng)造可能性的社會實踐，目的在于使大學(xué)生形成完整的社會生活經(jīng)驗，具有科學(xué)的實踐精神、高尚的道德品質(zhì)、豐富的文化修養(yǎng)和完善的健康人格，成為一個和諧社會生活中積極的并具有創(chuàng)造性的人。通識教育課程不要讓大學(xué)生鉆進文字“游戲”、數(shù)學(xué)“游戲”和概念“游戲”之中，成為知識、概念的“容器”和“傳聲筒”，要給他們表現(xiàn)主體性、能動性和創(chuàng)造性的機會與條件，關(guān)注大學(xué)生在探究過程中的經(jīng)歷、體驗、感受、態(tài)度和人格的變化，強調(diào)大學(xué)生對知識的生命意義、社會價值的理解，突出知識是在人類追求真、善、美的生活世界中動態(tài)發(fā)生與發(fā)展的，強調(diào)無論是人文知識還是科學(xué)知識都具有科學(xué)性、人文性和倫理性。

［1］李建強. 赫欽斯高等教育思想述評［J］. 河北大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科學(xué)版，1999，（3）.

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［責(zé)任編輯：羅雯瑤］

母小勇（1962— ），男，四川閬中人，博士，蘇州大學(xué)人文社會科學(xué)院常務(wù)副院長，教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育學(xué)、課程與教學(xué)論、科學(xué)教育、教師教育研究。

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