孔凡潔，Mari Carmen Espin-卡門

(河北師范大學(xué) 國(guó)際文化交流學(xué)院，河北 石家莊 050024)

對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中面臨的問(wèn)題及思考

孔凡潔，Mari Carmen Espin-卡門

(河北師范大學(xué) 國(guó)際文化交流學(xué)院，河北 石家莊 050024)

分析當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)課所肩負(fù)的任務(wù)，以及其中所存在的問(wèn)題。某些口語(yǔ)課依然存在以講授語(yǔ)言點(diǎn)為重點(diǎn)，而不是側(cè)重語(yǔ)言技能的訓(xùn)練。教學(xué)進(jìn)度與練習(xí)時(shí)間沖突。在語(yǔ)言環(huán)境不夠真實(shí)的情況下，教學(xué)方法又太過(guò)傳統(tǒng)。在教學(xué)實(shí)踐中，各任課教師集體備課，協(xié)調(diào)詞匯語(yǔ)法教學(xué)任務(wù)。以及走出課堂，充分利用學(xué)校和社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境等方法對(duì)提高口語(yǔ)課的實(shí)效都很有幫助。

對(duì)外漢語(yǔ)；口語(yǔ)；教學(xué)法；口語(yǔ)表達(dá)能力；語(yǔ)言技能訓(xùn)練

一、引言

對(duì)外漢語(yǔ)長(zhǎng)期進(jìn)修教學(xué)，是對(duì)母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的外國(guó)人和海外華人華僑進(jìn)行的，半年以上、三年以下的，以提高漢語(yǔ)語(yǔ)言能力和漢語(yǔ)交際能力為主要目標(biāo)的非學(xué)歷教育，屬于第二語(yǔ)言教學(xué)。《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱(長(zhǎng)期進(jìn)修)》[1]就教學(xué)目標(biāo)，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四個(gè)方面進(jìn)行了明確的闡述。從中我們可以了解到，對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)側(cè)重的是詞匯和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》[2]描述的主要目標(biāo)是語(yǔ)言運(yùn)用是以各種活動(dòng)或任務(wù)的方式出現(xiàn)的。語(yǔ)言活動(dòng)的種類可分為接受型 (聽(tīng)、讀)、產(chǎn)出型 (說(shuō)、寫)、互動(dòng)型 (對(duì)話和書信往來(lái)等)和中介型 (口譯、筆譯)。從其描述中，我們可以知道，現(xiàn)階段的對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)側(cè)重的是交際規(guī)則、交際策略，使學(xué)生可以綜合運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言，進(jìn)而獲得言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能，最終形成全面的運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

截至2012年，來(lái)華留學(xué)生的數(shù)量已達(dá)328 330人，非學(xué)歷學(xué)習(xí)者194 821人。[3]這些學(xué)習(xí)者多是成年人，學(xué)習(xí)目的多樣，個(gè)體差異較大，入學(xué)水平也參差不齊。學(xué)習(xí)目標(biāo)也不是特別明確。本文所要集中討論的問(wèn)題，就是針對(duì)該群體在對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中，教師所面對(duì)的一些困惑和思考。

二、語(yǔ)言技能與口語(yǔ)課

目前在國(guó)內(nèi)，外語(yǔ)教學(xué)模式一般是將語(yǔ)言技能課區(qū)分開來(lái)。按照聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫四種技能分別設(shè)置聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀、精讀*最近在國(guó)內(nèi)有專家和學(xué)校開始用“綜合課”代替“精讀課”的課程名稱。本文決定用“精讀課”這一名稱。因?yàn)樵趪?guó)內(nèi)外綜合課的概念不一樣。在國(guó)外綜合課教師教授所有的語(yǔ)言技能，而在國(guó)內(nèi)語(yǔ)言技能課是分別設(shè)立的?！熬x課”教師一般只教授語(yǔ)法、生詞和課文，分析語(yǔ)言系統(tǒng)。我們覺(jué)得用“精讀課”這一名稱更符合國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)際。、寫作等課程。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)也遵循這個(gè)模式，國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教材基本上也是根據(jù)訓(xùn)練各技能而編排的不同課本，相互平行。但是即使是配套教材，生詞與語(yǔ)法點(diǎn)也會(huì)有不同。學(xué)生在聽(tīng)力、閱讀、精讀和寫作課中學(xué)習(xí)到的生詞和語(yǔ)法點(diǎn)不能在口語(yǔ)課上得到充分的練習(xí)和鞏固。

口語(yǔ)是非常重要的一個(gè)語(yǔ)言技能。因?yàn)榭谡Z(yǔ)言語(yǔ)技能的訓(xùn)練包括很多方面：會(huì)話結(jié)構(gòu)、口語(yǔ)語(yǔ)法、發(fā)音、詞匯、交際規(guī)律、交際策略等，因而訓(xùn)練實(shí)施也十分復(fù)雜。在我們開始討論口語(yǔ)課面臨的問(wèn)題之前，有必要闡述口語(yǔ)的定義。我們先引用蔡整瑩的一段話：口語(yǔ)課是語(yǔ)言技能課，不是知識(shí)課。它的教學(xué)內(nèi)容是漢語(yǔ)運(yùn)用能力，而不是關(guān)于漢語(yǔ)的知識(shí)；它的教學(xué)方法著眼于技能的練習(xí)，而不是著眼于知識(shí)的傳授。它是專項(xiàng)技能課，目標(biāo)是培養(yǎng)口頭交際能力，重點(diǎn)訓(xùn)練的是學(xué)生的口頭表達(dá)技能，課堂教學(xué)以“說(shuō)”為訓(xùn)練的核心。但是這并不意味著口語(yǔ)課只是讓學(xué)生說(shuō)。因?yàn)榻浑H不是一個(gè)人獨(dú)自進(jìn)行的，需要說(shuō)話人和聽(tīng)話人，雙方來(lái)共同完成[4]。

交際是意義與理解的交換，而意義是交際的核心。交際具有象征意義，因?yàn)槠洳粌H包含字詞，還涉及到言語(yǔ)中伴隨的象征與姿態(tài)，這是由于象征性行動(dòng)并不局限于口語(yǔ)交際。交際是一種互動(dòng)的過(guò)程，其中涉及說(shuō)話人與聽(tīng)話人兩方，且這兩方通過(guò)互動(dòng)與反應(yīng)相互影響[5]。

口語(yǔ)課是很重要的一種課型，因?yàn)樗哪繕?biāo)是培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際語(yǔ)境中運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行口頭交際的能力。在培養(yǎng)學(xué)生口頭交際的過(guò)程中教師和學(xué)生遇到了一些共同的問(wèn)題。下面我們將進(jìn)行闡述。

三、我們面對(duì)的問(wèn)題

首先，幾乎所有的口語(yǔ)教師都面臨著同一令人尷尬的問(wèn)題，那就是如何處理教材進(jìn)度和運(yùn)用教材內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話練習(xí)之間存在的矛盾。按照教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行講授，教師在講授完生詞、課文以及語(yǔ)法點(diǎn)之后，再開始操練句型、對(duì)話練習(xí)，學(xué)生的開口練習(xí)時(shí)間就會(huì)被壓縮得很短，所學(xué)詞匯及語(yǔ)法點(diǎn)根本無(wú)法練習(xí)鞏固，口語(yǔ)課幾乎等同于精讀課。如將大多數(shù)時(shí)間用于對(duì)話練習(xí)，教學(xué)進(jìn)度根本無(wú)法完成。另外，如果沒(méi)有集中講授詞匯用法和語(yǔ)法點(diǎn)，直接開展對(duì)話練習(xí)，個(gè)別糾錯(cuò)，又會(huì)造成另一弊病——學(xué)生的語(yǔ)言根本不夠規(guī)范。曾有教師提出讓學(xué)生在課前充分預(yù)習(xí)生詞及課文，教師只在課堂內(nèi)集中講授個(gè)別生詞及語(yǔ)法點(diǎn)，其余時(shí)間用于操練、對(duì)話。這一方法如用于短期速成教學(xué)，且教材相對(duì)單一的情況下，效果會(huì)比較明顯。學(xué)生將針對(duì)所學(xué)生詞、語(yǔ)法點(diǎn)集中進(jìn)行對(duì)話、完成訓(xùn)練任務(wù)。但如用于長(zhǎng)期語(yǔ)言生，收效可能不會(huì)過(guò)于顯著。長(zhǎng)期語(yǔ)言生科目眾多、教材紛繁，特別是中高級(jí)學(xué)生，課業(yè)壓力更大。只針對(duì)口語(yǔ)課，進(jìn)行詳盡的預(yù)習(xí)和練習(xí)，是根本不可能實(shí)現(xiàn)的。

其次，口語(yǔ)教材的另外一個(gè)問(wèn)題是語(yǔ)境不夠真實(shí)。學(xué)生有時(shí)候會(huì)反映他們聽(tīng)到的中國(guó)話和課本上是有出入的。譬如課本中最常見(jiàn)的句子是“你會(huì)漢語(yǔ)嗎？”但大部分學(xué)生聽(tīng)到中國(guó)人常問(wèn)的是“會(huì)說(shuō)中國(guó)話嗎？”而學(xué)生進(jìn)入中高級(jí)班學(xué)習(xí)之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)日常交流所使用的口語(yǔ)是不能用于演講、專業(yè)討論、新聞訪談等正式場(chǎng)合的。雖然我們的課本已經(jīng)開始逐漸涉及演講和新聞等題材，但是越到高級(jí)班，學(xué)生越覺(jué)得口語(yǔ)課的收獲不是很大。一方面自己的生活中依然有很多詞匯還不能理解，另一方面又覺(jué)得自己的口語(yǔ)在正式場(chǎng)合不實(shí)用。

再次，很多對(duì)外漢語(yǔ)教師的教學(xué)方法依然太過(guò)傳統(tǒng)。目前，國(guó)內(nèi)外常用的幾種教學(xué)法有翻譯法、聽(tīng)說(shuō)法、交際法和任務(wù)法。翻譯法的教學(xué)過(guò)程是先講解詞匯的發(fā)音、書寫和語(yǔ)法規(guī)則，然后給出例句進(jìn)行互譯練習(xí)。翻譯法對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的講解是十分詳盡的，但缺點(diǎn)是對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力訓(xùn)練不夠。聽(tīng)說(shuō)法是以句型練習(xí)為重心，很少解釋語(yǔ)法規(guī)則。教師按照聽(tīng)說(shuō)讀寫順序安排教學(xué)活動(dòng)，側(cè)重語(yǔ)音和口語(yǔ)練習(xí)。聽(tīng)說(shuō)法也是一種以教師為中心的被動(dòng)的教學(xué)法。交際法不要求學(xué)生死記硬背，也不期待學(xué)生說(shuō)出準(zhǔn)確的句子。而是通過(guò)角色扮演、游戲、情景設(shè)定等來(lái)理解語(yǔ)言的交際功能，達(dá)到語(yǔ)言交際的目的。不但讓學(xué)生完成交際任務(wù)，還讓學(xué)生了解反映在語(yǔ)言中的文化含義。任務(wù)法的基礎(chǔ)是課程分析的準(zhǔn)則。但是主要占統(tǒng)治地位的是用語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)言。任務(wù)法的特點(diǎn)是從要完成的作業(yè)中選擇課程的內(nèi)容；通過(guò)外語(yǔ)互動(dòng)強(qiáng)調(diào)交際語(yǔ)言的學(xué)習(xí)；在教育——學(xué)習(xí)的過(guò)程中使用真實(shí)的材料；給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，使他們不只是注意語(yǔ)言的學(xué)習(xí)也注意語(yǔ)言學(xué)習(xí)的進(jìn)程；認(rèn)識(shí)到學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也是學(xué)習(xí)的一個(gè)因素；把課堂上使用的語(yǔ)言和課外使用的語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)。這些教學(xué)方法各有優(yōu)長(zhǎng)。但是每種教學(xué)方法運(yùn)用在課堂教學(xué)當(dāng)中的時(shí)候，又有不盡如人意的地方。在西方國(guó)家自20世紀(jì)80年代，任務(wù)型教學(xué)法和交際教學(xué)法發(fā)展得非常快。在國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)教學(xué)法還是最主要的外語(yǔ)教學(xué)法。同時(shí)也是對(duì)外漢語(yǔ)的主要教學(xué)方法。課堂上教師是教學(xué)的中心，練習(xí)都是控制式的，教完課本是教師的重要目標(biāo)之一。其他目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、詞匯和發(fā)音能夠較為規(guī)范。另外國(guó)內(nèi)常用的教學(xué)法還有直接教學(xué)法，授課語(yǔ)言是漢語(yǔ)，學(xué)生很少用自己的母語(yǔ)。主要因?yàn)樵谕粋€(gè)教學(xué)班學(xué)生國(guó)籍眾多，教師不可能掌握多種外語(yǔ)。總之，大多數(shù)漢語(yǔ)口語(yǔ)教師的教學(xué)法體現(xiàn)的是以教師為中心，教學(xué)手段和方法不夠豐富。

最后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的糾錯(cuò)問(wèn)題，是值得所有教師思考的。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程，是一個(gè)錯(cuò)誤頻出的過(guò)程。沒(méi)有錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)過(guò)程是不可思議的。雖然我們可以坦然面對(duì)學(xué)生的出錯(cuò)，但是糾正學(xué)生的錯(cuò)誤卻不是一件容易的事情。哪些錯(cuò)誤必須糾正，哪些錯(cuò)誤可以不糾正。錯(cuò)誤如何糾，糾多少，才能既不打擊學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性，又能使學(xué)生的語(yǔ)言越來(lái)越規(guī)范。

四、針對(duì)上述問(wèn)題的一些思考

關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題，我們覺(jué)得，第一，口語(yǔ)課必須突出重點(diǎn)。課堂上不可能讓學(xué)生記住所有的生詞與語(yǔ)法點(diǎn)，特別是在中高級(jí)階段。所以，口語(yǔ)課上，應(yīng)該讓學(xué)生著重練習(xí)難度較高、容易出錯(cuò)的詞匯和語(yǔ)法點(diǎn)。第二，精讀課與口語(yǔ)課相結(jié)合。由精讀教師來(lái)講解詞匯和語(yǔ)法。而口語(yǔ)課的課堂時(shí)間，則將精讀課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，全部用于口語(yǔ)練習(xí)。還可根據(jù)精讀課課文內(nèi)容，為學(xué)生搜集一些相關(guān)的課外學(xué)習(xí)資料。擴(kuò)大詞匯量，幫助學(xué)生更多、更快、更好地鞏固所學(xué)知識(shí)。第三，分組合作，讓學(xué)生找出語(yǔ)法和詞匯難點(diǎn)。這是一種以學(xué)生為中心，自主學(xué)習(xí)的方法。我們可以在每次上課之前，先把學(xué)習(xí)資料分發(fā)給學(xué)生。讓學(xué)生自愿或是按照一定規(guī)則，把一個(gè)班的學(xué)生分成若干組，讓他們找出自己在學(xué)習(xí)時(shí)遇到的難點(diǎn)，在口語(yǔ)課上集中練習(xí)。

關(guān)于第二個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為現(xiàn)行口語(yǔ)教材的編纂可以進(jìn)一步調(diào)整和完善。首先應(yīng)該在進(jìn)行充分語(yǔ)料調(diào)查的基礎(chǔ)上，選取使用頻率較高的詞匯和句式。在對(duì)話的設(shè)置上，要充分考慮到語(yǔ)境的真實(shí)，而不是根據(jù)語(yǔ)法和詞匯編造會(huì)話和課文?？傊滩谋仨毮軌蛲怀隹谡Z(yǔ)特色。另外，口語(yǔ)教材的編纂應(yīng)盡量將一些有聯(lián)系的因素以單元或話題的形式化零為整，便于學(xué)生記憶。中高級(jí)口語(yǔ)教材，除了選取正式場(chǎng)合的演講、對(duì)話等之外，還針對(duì)新聞等特殊文體的用詞和語(yǔ)法進(jìn)行深入分析。讓學(xué)生意識(shí)到日常交流和正式場(chǎng)合所使用的詞匯語(yǔ)法是有一定區(qū)別的，從而能更加自覺(jué)地規(guī)范自己的語(yǔ)言。

因來(lái)華學(xué)習(xí)時(shí)限和學(xué)習(xí)目的等多方面因素的不同，學(xué)生要學(xué)的口語(yǔ)內(nèi)容是不盡相同的。而且教材從編寫到出版再到使用，是有一定周期的。這就決定了所有的口語(yǔ)教材都會(huì)不同程度地落后于口語(yǔ)。所以教師在進(jìn)行口語(yǔ)教學(xué)的時(shí)候，也應(yīng)該結(jié)合教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑鰷p。而且教師還應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，讓學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)，進(jìn)行調(diào)查、演講，使用現(xiàn)代化聊天工具、上網(wǎng)，自行組織晚會(huì)、比賽等。讓學(xué)生自己接觸最真實(shí)的語(yǔ)境和語(yǔ)言材料，才能使學(xué)生在課下有興趣、有機(jī)會(huì)、有目的地強(qiáng)化口語(yǔ)練習(xí)。

關(guān)于第三個(gè)問(wèn)題，我們的學(xué)生有著不同的母語(yǔ)、教育背景，和不同語(yǔ)言思維的同伴一起學(xué)習(xí)。他們?cè)谧约簢?guó)家的外語(yǔ)教學(xué)法跟國(guó)內(nèi)不盡相同。在不少國(guó)家最常使用的外語(yǔ)教學(xué)法是任務(wù)型教學(xué)法和交際教學(xué)法——在課堂上教師的作用是誘導(dǎo)者，鼓勵(lì)學(xué)生參與和交互，讓他們主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。但不管用什么教學(xué)法、什么上課模式，大家的目的都是讓留學(xué)生學(xué)習(xí)好、進(jìn)步快。因此根據(jù)教學(xué)情況，為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師需要根據(jù)每個(gè)班的特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，來(lái)決定哪種教學(xué)法對(duì)習(xí)得者更為合適。

在采用不同教學(xué)法的同時(shí)，我們也要關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異。譬如性格不同的學(xué)生，我們的提問(wèn)方式、活動(dòng)，甚至是發(fā)言次序都應(yīng)有所不同。另外，學(xué)生們?cè)诮邮芨鞣N語(yǔ)言知識(shí)的時(shí)候，每一種感官的敏感程度是不一樣的。有的人邏輯思維能力特別強(qiáng)，有的人聽(tīng)力很好，有的人善于表達(dá)。即使我們是進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)，也應(yīng)該關(guān)注到學(xué)生的不同特點(diǎn)。運(yùn)用多種教學(xué)法刺激、啟發(fā)學(xué)生，讓他們多發(fā)言，多練習(xí)，從而達(dá)到提高口語(yǔ)水平的目的。

我們還應(yīng)該堅(jiān)持“大課堂”原則。即課堂不應(yīng)只局限在教室里，還應(yīng)該充分利用網(wǎng)絡(luò)、通信等資源。讓學(xué)生無(wú)時(shí)無(wú)刻不在實(shí)踐自己所學(xué)的知識(shí)。教學(xué)也不應(yīng)只停留在課堂上，課下可以在超市、飯店等各種場(chǎng)所實(shí)踐。學(xué)以致用才是學(xué)好一門語(yǔ)言的關(guān)鍵。

關(guān)于第四個(gè)問(wèn)題，傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)法和現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)法對(duì)錯(cuò)誤有不同的看法。第一種看法是，覺(jué)得錯(cuò)誤從第一次出現(xiàn)起，就必須改； 第二種看法是，錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)外語(yǔ)過(guò)程的一部分，所以必須認(rèn)真分析它。對(duì)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)法，學(xué)習(xí)一種外語(yǔ)必須創(chuàng)造習(xí)慣。但對(duì)現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)法，學(xué)習(xí)一種外語(yǔ)是做假設(shè)。假設(shè)情景中應(yīng)該有正確表述，也應(yīng)該有錯(cuò)誤表述。所以，需要改正妨礙交流的錯(cuò)誤，可是不一定必須嚴(yán)格地改正語(yǔ)言不流暢或是不太準(zhǔn)確的錯(cuò)誤。語(yǔ)言流暢不是百分之百?zèng)]有錯(cuò)誤。但在初級(jí)水平受控的語(yǔ)言練習(xí)，要求語(yǔ)言必須十分規(guī)范。而現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)法則要求教師正視學(xué)生的錯(cuò)誤，而且鼓勵(lì)他們自發(fā)和靈活地使用語(yǔ)言系統(tǒng)。

為什么學(xué)生犯錯(cuò)誤，而且為什么有一些非常難改，這是教師常常想知道的兩個(gè)問(wèn)題。如果教師要幫學(xué)生改錯(cuò)誤需要檢測(cè)出錯(cuò)誤，然后分析錯(cuò)誤，以便知道錯(cuò)誤的由來(lái)并改正它們。

根據(jù)Eva Nu·ez[6]錯(cuò)誤有以下幾種：

1.母語(yǔ)負(fù)遷移，如西語(yǔ)學(xué)生常犯的一個(gè)錯(cuò)誤是：這是個(gè)女孩子的漂亮。西語(yǔ)中定語(yǔ)才常常在后面。

2.外語(yǔ)負(fù)遷移，如很多會(huì)英語(yǔ)的學(xué)生常犯的一個(gè)錯(cuò)誤是：我吃飯?jiān)谑程?。英語(yǔ)中的時(shí)間詞和地點(diǎn)常常在句子的最后面。

3.練習(xí)不夠，很多學(xué)生由于練習(xí)不充分，還不能在會(huì)話時(shí)區(qū)分“不”和“沒(méi)”，“又”和“再”的不同。譬如，“老師，我要又來(lái)中國(guó)！”想表達(dá)的意思是在將來(lái)再來(lái)中國(guó)。

4.學(xué)生由于疲勞等原因，而臨時(shí)性犯的一些錯(cuò)誤。

5.有些錯(cuò)誤是學(xué)生自己了然于心的，但是由于不妨礙交際，他們就不再進(jìn)行改正了。

在大多數(shù)教師看來(lái)，改正錯(cuò)誤的能力跟學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步和使用語(yǔ)言規(guī)則有很大的關(guān)系。學(xué)生改正錯(cuò)誤跟個(gè)人原因有關(guān)：記憶力、學(xué)習(xí)習(xí)慣、年齡、自身的外語(yǔ)概念、其他語(yǔ)言因素等?？刂七@么多方面的因素很難，但我們可以關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程中每個(gè)階段和使用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和詞匯的能力。

口語(yǔ)課的糾錯(cuò)是個(gè)令教師和學(xué)生都有些尷尬的問(wèn)題。作為教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的生活和教育背景。在活潑幽默的課堂氣氛中，將糾錯(cuò)和鼓勵(lì)結(jié)合在一起。尊重學(xué)生作為個(gè)體的性格差異，在嚴(yán)格糾錯(cuò)的同時(shí)，讓學(xué)生保持學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和信心。

除了上述的幾個(gè)問(wèn)題之外，對(duì)于其他問(wèn)題我們也有所思考。譬如由于教育資源的限制，班容量問(wèn)題對(duì)于口語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)也是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。班容量越大，每個(gè)學(xué)生練習(xí)的機(jī)會(huì)就會(huì)越少?？墒菍?duì)于長(zhǎng)期生來(lái)說(shuō)，過(guò)少的人數(shù)也不利于學(xué)生展開討論和辯論活動(dòng)。而且人數(shù)過(guò)少可能會(huì)導(dǎo)致話題過(guò)于片面和枯燥。在具體的教學(xué)中我們認(rèn)為6—10人的班容量對(duì)于口語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)是便于操作的。在不同的口語(yǔ)教學(xué)階段，最佳的班容量設(shè)置也是應(yīng)該有區(qū)分的。我們認(rèn)為從初級(jí)到高級(jí)，班級(jí)人數(shù)可以逐漸上升。發(fā)音階段的教學(xué)最好能做到單人單班。

五、結(jié)論

本論文主要探討了教學(xué)進(jìn)度和口語(yǔ)練習(xí)之間的矛盾、口語(yǔ)教材語(yǔ)境不夠真實(shí)、現(xiàn)行教學(xué)法以教師為中心以及對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的糾錯(cuò)問(wèn)題。

學(xué)習(xí)口語(yǔ)我們認(rèn)為引用培養(yǎng)外語(yǔ)習(xí)得者的觀點(diǎn)，教師需要讓學(xué)生提高以下技能：發(fā)音、使用正確的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、了解溝通者的特點(diǎn)。特別是自己和溝通者所具有的共同知識(shí)，溝通者的地位，以及自己和溝通者的關(guān)系等。針對(duì)溝通對(duì)象使用恰當(dāng)詞匯、討論的內(nèi)容和背景材料，運(yùn)用正確的交流策略。為了對(duì)方有更有效的反饋，要注意交流、互動(dòng)的成功，使用相應(yīng)的詞匯、語(yǔ)法、談話方式。

我們覺(jué)得為了達(dá)到這些目標(biāo)——培養(yǎng)學(xué)生在各種情況下有較好的交流能力——一個(gè)好的辦法是教授學(xué)生全球性和交互式口語(yǔ)技能。

[1]國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱：長(zhǎng)期進(jìn)修[M].北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,2002:10,15,18.

[2]國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：北京外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2007:1-3.

[3]教育部國(guó)際合作與交流司.來(lái)華留學(xué)生簡(jiǎn)明統(tǒng)計(jì)(內(nèi)部資料)[R].北京，2013:1.

[4]蔡整瑩.漢語(yǔ)口語(yǔ)課教學(xué)法[M].北京：北京語(yǔ)言文化大學(xué)出版社,2009:1.

[5]HUGHES, R.Teaching and researching (口語(yǔ)教學(xué)與研究)[M].北京：外教教學(xué)與研究出版社,2006:78,135.

[6]NUNEZ,E.Corregir los errores en la clase de espanol como lengua extranjera? [EB/OL].[2014-06-19].URL:www.santiago.cu/hosting/linguistica/descargar.php?d=962.

OralTeachingofChineseasaForeignLanguage:Problems,ReflectionsandSuggestions

KONG Fanjie, Mari Carmen Espin

(International Culture exchange college, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

The study analyzes the tasks that are carried out in an oral Chinese class as well as all the problems that may arise. One main problem is that the teaching is mainly focused on the explanation of key language points rather than the practice of oral Chinese language skills. Other obstacles are: teaching schedule conflicts with practice time, there is a lack of authentic language environment, and teaching methods are too traditional. Suggestions helping to improve the teaching effects of oral class are: each classroom teacher joins collective lesson planning, coordinating lexical grammar teaching tasks, take the advantage of campus and social community environment by encouraging students to leave the classroom.

Chinese as a foreign language; oral Chinese; teaching methodology; oral expression ability; language skills training

2014-07-15

河北師范大學(xué)第八批教改項(xiàng)目立項(xiàng)課題《對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)方法及教材研究》

孔凡潔(1978-)，女，河北邯鄲人，語(yǔ)言學(xué)碩士，講師，主要從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作；Mari Carmen Espin-卡門(1975-)，女，西班牙巴塞羅那省馬塔羅市人，翻譯理論及語(yǔ)言文字學(xué)雙博士，中等教育教學(xué)法語(yǔ)言文學(xué)碩士，翻譯學(xué)士，主要從事翻譯及中西語(yǔ)言教學(xué)工作。

H195.3

A

1008-469X(2014)05-0081-04