蔡國春 郗 霏

(1.江蘇師范大學教育學部，徐州221116;2.徐州醫(yī)學院高等醫(yī)學教育研究所，徐州221004)

與美國相比，由于高等教育制度的差異，院校研究(institutional research)在歐洲的發(fā)展，整體上是緩慢的、非均衡的。同樣，在歐洲由于不同國家高等教育制度的差異，也導致了院校研究呈現(xiàn)出三種不同的模式。一是應院校自身內部發(fā)展和外部評估需要而產生的院校研究，主要以英國為代表。二是從國家為了解高等教育改革進程而資助的高等教育研究中發(fā)展而來的院校研究，以瑞典為代表。三是應國家評估代理機構的評估而出現(xiàn)的，是歐洲大陸特殊行政結構和中央政府嚴密控制的產物，以法國、意大利、西班牙為代表。①但這些模式的共同背景是，政府推行“高等教育大眾化”以及“高等教育質量評估”等，其中尤以英國模式最為典型。本文就此展開討論。

一 英國院校研究的起源及其背景

(一)英國早期的“院校研究”活動

英國是大學教育傳統(tǒng)深厚、歷史悠久的國家之一。如果一定要追根溯源的話，“校史研究可以被用來很好地討論院校研究最早期的研究模式”。②這種活動始于19世紀中期至20世紀初。當時有學者從純粹的學術角度并以個人的方式，對大學的歷史、理想、現(xiàn)狀或改革等問題進行研究，如休伯1834年的《英國的大學》、紐曼1852年的《大學的理念》等。③這些著作不僅涉及當時大學與政治、經濟、社會與文化的關系，而且也記載了有關教師和學生的數據、教學和管理過程以及師生的校園生活等。“不可否認的是，當初校史研究與今天我們所使用的術語，即‘院校層面上的研究’(research at the institutional level)所關注的領域是高度一致的?！雹芡瑫r，校史研究所展示的大學進程的“片段”，對于后來的大學領導者開展管理活動無疑是有幫助的;所采用的“歷史分析方法”(historical methodology)，作為一種思路和工具，至今仍保留在院校研究的若干過程之中。⑤從這個意義上理解，“校史研究”的確在一定程度上具有當下院校研究的某些功能。

除個別學者的上述研究外，英國政府部門和有關機構也對大學問題給予關注。19世紀開始，政府有關部門和大學當局就以“報告”的形式反映并分析大學存在的種種問題，并表述對這些問題的看法和意見。例如，牛津、劍橋是當時的英國政府重要的考察目標之一。這些報告所闡述的政府和大學當局對發(fā)展大學教育的觀點、計劃和政策，許多成為當今英國高等教育研究的文獻來源，在此基礎上形成和發(fā)展起來的“政策分析”也成為如今院校研究的重要內容。⑥需要指出的是，英國政府的決策文化和決策模式，一般是通過建立有關調查委員會，對需要決策的問題開展廣泛深入的調查，并以調查報告的形式向政府提出適當建議。這個傳統(tǒng)為后來英國政府對高等教育開展大規(guī)模國家層面的調查奠定了基礎。本文隨后陳述的“羅賓斯高等教育調查委員會”所開展的調查以及所提交的報告，就是20世紀60年代政府決定推行“高等教育大眾化”政策的依據。而正是這個調查，促成了高等教育研究和院校研究在英國的發(fā)軔。

(二)英國院校研究產生的背景

不論是“校史研究”還是“政府報告”，都還不能稱之為“真正意義上”的“院校研究”(institutional research in its fullest sense)?！霸盒Ｑ芯堪l(fā)源地在美國，而不在歐洲(或是說不在英國)，這不是巧合。”⑦院校研究的產生，首先是高等教育大眾化的產物。比起英國乃至整個歐洲國家，美國更早地進入了高等教育大眾化階段，由此引發(fā)的對“科學管理”(Scientific Management)、“問責”(Accountability)的需求，促進了院校研究在20世紀50—60年代的美國大學內部形成專門的實踐領域。而同期及之前，英國對于“院校的”研究，仍然保持在校史研究(包括一些大學的建校史研究)的模型中。⑧。

在歐洲，院校研究最早是伴隨著國家層面的“高等教育系統(tǒng)調查”(systems level investigation)而產生的(如瑞典和英國)。英國院校研究的一個重要起因是20世紀60年代政府作出了邁向高等教育大眾化的決定。即院校研究在英國的開端，始于1961年政府建立的高等教育調查委員(The Prime Minister’s Committee of Enquiry into Higher Education)。⑨設立該調查委員會，是為了幫助政府決策如何更好地滿足公眾和社會不同階層對高等教育的“日益增長的社會需求”的問題。⑩決策的中心議題是“擴招”，即英國高等教育規(guī)模擴張的必要性、可能性和實施路徑。調查委員會主席由經濟學家、倫敦大學經濟學院院長羅賓斯勛爵(Lionel Robbins)擔任。該委員會授權調查的范圍是:“考察英國全日制高等教育的模式，根據國家的需要和資源，向女王陛下的政府建議，應該按照什么原則來制定它的長期發(fā)展計劃，特別要根據這些原則來建議:這個模式是否應該改變;是否需要新型的院校;為了計劃和協(xié)調各類院校的發(fā)展，是否應該對當前的安排做一些更改?！?

調查委員會的工作歷時2年半，共舉行了111次會議，正式取證121位證人，收到412份書面?zhèn)渫?，進行了7次國外訪問(包括蘇聯(lián)、美國、法國、德國、荷蘭、瑞典和瑞士等)，開展了數次統(tǒng)計調查，耗資128 770英鎊，最終于1963年9月成稿，史稱《羅賓斯報告》。10月23日，新任的保守黨首相道格拉斯霍姆(Douglas-Home)接受并通過媒體發(fā)布了這份報告的主要內容。?其中關于1973年之前的擴招計劃，升級部分多科性技術學院到大學地位，興建一批學院和新型大學(如本文隨后作為案例的英國開放大學)，建立全國學位授予審核機構——全國學位授予委員會 (CNAA)等政策，在隨后都得以付諸實施。這也標志著英國政府主導的高等教育大眾化進程正式啟動。

(三)宏觀層面“院校研究”的發(fā)端

英國政府關于高等教育邁向大眾化的政策研究和調查也促成了英國乃至歐洲最早的高等教育研究團體的創(chuàng)建。?高等教育調查委員會把當時相關領域的學術界人員，引入了“系統(tǒng)性”的高等教育研究之中。除了經濟學教授羅賓斯外，調查委員會成員中還包括了統(tǒng)計學專家和其他一些經濟學專家。比如在羅賓斯教授所在的倫敦大學經濟學院，就形成了由克勞斯·摩塞(Claus Moser)領導并為羅賓斯委員會服務的高等教育研究團體。?該團體在調查中的主要任務是，借助系統(tǒng)化的科學研究方法，研究資源配置與促進高等教育入學機會平等的關系，通過對當時英國高等學校入學名額和教師數量進行分析與評估，提出能夠滿足公眾需求的高等教育經費增長和資源擴充的方案和途徑。?在隨后高等教育大規(guī)模增長過程中，相關研究主要集中在高等教育系統(tǒng)的輸入)方面:一是從定量的角度，研究人口擴張、入學需求的增長與政府高等教育供給之間的關系(包括新入學學生社會階層及背景研究);二是從定性的角度，研究高等院校結構的變化，如論證新增高等教育機構類型(如英國開放大學)，多科性技術學院(polytechnics)經過評估和提升后納入“高等教育序列”(the ranks of higher education)的政策建議等。?

(四)大學內部“院校研究”的萌芽

需要指出的是，與歐洲其他國家不同，由于英國大學撥款委員會(The University Grants committee，UGC)作為政府和大學之間“緩沖器”制度的存在，使得政府和大學的關系相對間接一些，大學具有一定的辦學自主權。因此，20世紀60年代在英國大學內部，還存在著應自身改進需要而產生的一些有限的研究。這些研究主要關注三個方面的問題:“新的學生”(the new student)?入學與后續(xù)發(fā)展，教學方法改進和“員工發(fā)展計劃”(staff development)的實施等。?此后，20世紀70年代，深得民心的高等教育大眾化持續(xù)推進，政府也將“大眾化”解釋為“國家公共服務的延伸”，院校則從國家戰(zhàn)略層面把大眾化政策理解為“人才儲備計劃”(reserves of talent)，并將其定義為“儲備那些從未受到過高等教育的來自社會各個階層的學生”。?此時的院校研究有了新的發(fā)展，從主要關注“教學方法的調整”轉到支持“人才儲備計劃”的擴大與實施方面。包括如何適應擴招，如何應對并解決學生運動帶來的混亂與沖突，本校招生規(guī)模的完成情況，以及與其他院校的比較研究等。?到20世紀70年代中期及以后，受政府財政緊縮的間接影響，院校研究把報告院校效益也作為研究內容，從而加強了院校研究在學校行政系統(tǒng)運行過程中的地位。?但是，此間針對內部事務的英國院校研究，主要還局限于對過去和當時狀況的研究，而沒有發(fā)展成為面向未來的戰(zhàn)略規(guī)劃工具。

二 質量評估與英國院校研究的發(fā)展

(一)“評估型政府”與高等教育問責

20世紀80年代，政府主導下的高等教育大眾化進程仍然繼續(xù)。但與以往不同的是，1973年爆發(fā)的阿以戰(zhàn)爭導致石油價格飛漲，對主要依賴中東石油的英國經濟形成致命打擊。英國政府面臨著必須調整公共支出的難題，高等教育也開始進入了漫長的“冰河”時期。此前，大學撥款委員會(UGC)一直是按照按中央財政預算，根據各校學生人頭數劃撥經費。20世紀60年代初英國大學90%的經費，從國家撥款中獲得，而70年代中期之后開始發(fā)生變化，到了80年代末許多大學只有一半經費來自政府，其他則依靠收取學費、爭取科研合同經費等。?在政府逐步削減高等教育撥款的同時，公眾對高等教育的入學需求卻在繼續(xù)增長。在這種情況下，許多院校只能擴大辦學規(guī)模。隨著招生規(guī)模的擴大，英國高等教育傳統(tǒng)的管理模式遇到了挑戰(zhàn)。

這種挑戰(zhàn)，主要來自于政府與大學關系的轉變。轉變源于政府和社會對當時的高等教育產生了信任危機。20世紀70年代末到80年代初，在高等教育擴招的同時，由于經濟衰退的影響，畢業(yè)生失業(yè)成為一個嚴重的社會問題;在此之前，學生運動也極大地損毀了大學的聲譽;政府財政的巨大支出，并沒有帶來高等教育的責任感，大學的自由主義與政府提倡的效率與責任形成了尖銳矛盾。這些問題激起了政府強烈的改革意識。于是，撒切爾政府(1979—1990年)決定將削減經費、提高效益作為改革高等教育的基本原則。?在中央政府財政緊縮政策影響下，作為政府和大學之間“緩沖器”的大學撥款委員會(UGC)成了替罪羊，政府和大學都對其存在的合法性產生了質疑。此間，伴隨著20世紀80年代“新公共管理理論”(NPM)的流行，“評估型政府”(Evaluative State)的理念開始形成。?中央政府對于高等教育撥款和管理模式發(fā)生轉變，“高等教育地方化”的改革成為趨勢，地方當局投入高等教育經費持續(xù)增長，大學系統(tǒng)和其他高等教育機構面對的“公共責任”(Public Accountability)問題日益凸顯，英國高等教育從此進入問責時代。

(二)問責制的發(fā)展和質量評估

20世紀80年代以后，英國政府按照“評估型政府”的思路，力推高等教育改革，形成了以“問責”為特征的高等教育管理模式。政府除了出臺一系列政令、報告以強化固有的行政監(jiān)管力量外，還著力引入市場機制。政府鼓勵高等教育參與市場競爭，倡導大學的“競爭精神”(competitive mentality)。這種根本性的變革，要求將“競爭”作為高等教育管理哲學，并使之成為促進院校戰(zhàn)略發(fā)展的基石。?高等教育準市場機制開始形成，市場成為政府和大學關系之間的“填充物”。

20世紀80年代中期開始，撒切爾政府發(fā)布了高等教育市場化的第一份文件《20世紀90年代英國高等教育的發(fā)展》。在這份報告中，“評估型政府”的理念得以充分體現(xiàn)，《羅賓斯報告》基本原則得到了修訂，即從“誰有資格誰升學”變?yōu)椤罢l能受益誰升學”，高等教育入學門檻進一步放寬。?高等教育作為“公共產品”的屬性，開始被看作主要是一種“私人產品”，個人受益多于社會。這一觀念變化的邏輯結果是，給“使用者”——學生及其家庭帶來了向高等教育付費的更大壓力。?學費制度改革及學費持續(xù)上漲，導致了學生及其家長因期待“物有所值”，而更加關注高等教育的質量和畢業(yè)后的就業(yè)問題。問責主體更加多元化，問責主題逐漸轉向質量和效益。與此伴隨的是，英國高等教育大眾化進程再次加速。以1987年為分水嶺，在此后至1992年的5年間，適齡青年入學率由14.6%急劇升至27.6%。?從此之后，高等教育大眾化開始邁入縱深階段，高等教育政策也從最初強調的規(guī)模與結構轉向質量與效益，其政策杠桿就是高等教育質量評估與質量保障。

1989年英國政府改革“大學撥款委員會”(UGC)為更受政府控制的“大學基金委員會”(the University Funding Council，UFC)在總經費由政府規(guī)定的基礎上，大學通過與大學基金委員會(UFC)簽訂合同獲得撥款。這使得英國大學自治的傳統(tǒng)受到進一步沖擊，政府借助大學基金委員會與大學簽訂“合約”，對大學實行“遙控式”監(jiān)管，大學對于質量的“承諾”成為“問責”的依據。在公共高等教育系統(tǒng)方面，20世紀90年代之前，對于其質量監(jiān)測主要依賴于“校外評審員制度”(the external examiner system)。?從20世紀90年代開始，因政府和公共問責的需要，高等學校領導者被要求展示院校辦學質量的數據，并陳述其內部質量保證的有關活動。“質量不證自明”被基于“承諾”的“問責”所取代。?面對這些壓力，1990年英國大學副校長委員會(CVCP)從大學自身長遠和整體利益出發(fā)，成立了學術審計部(AAU)，開始致力于大學系統(tǒng)的質量評估。1992年，隨著英國高等教育二元制(binary system)?的廢除，學術審計部(AAU)并入全國性的組織——高等教育質量委員會(HEQC)，統(tǒng)一實施對大學系統(tǒng)和非大學系統(tǒng)的質量審計，主要是對高等學校教育質量保證情況包括評價體系、方法等，進行檢查、分析，提出改進的意見和建議。?1997年英國再次對大學基金委員會(UFC)和大學副校長委員會(CVCP)負責的有關評估機構進行合并，成立高等教育質量保障局(QAA)，承擔高等教育質量委員會(HEQC)和大學基金委員會(UFC)關于教育質量評估的所有職能(其中對大學系統(tǒng)的科研評估職能仍然保留在UFC)，并協(xié)調所有外在的(包括非政府組織等中介機構)質量評估活動。英國高等教育質量評估與保障體系逐步得以完善。

(三)院校研究與質量保證

與以往不同是，英國20世紀90年代興起的這場“新評估運動”，是以“評估型政府”理念為政策指引的，評估重點從高等教育“輸入”(input)轉到了“過程”(process)和“結果”(output)，并以“目標績效”(objective indicators)和“績效指標”(performance indicators)為標準和依據。?這種評估的周期性、系統(tǒng)性和復雜性對于院校研究既是挑戰(zhàn)也是機遇。外部的評估、排名和績效指標的考核，要求院校必須提供可作比較、以資證明的數據和信息。在這種壓力下，數據收集和分析成為院校研究的基本工作。?在研究方法方面，相關的定量研究也被越來越多地使用，因為院校在向政府和公眾呈現(xiàn)高等教育在滿足社會需要的程度、與政府契約“承諾”的履行情況以及使命(mission statement)達成等方面，都需要數據和證據。?評估運動還擴大了院校研究的范圍及其應用領域，包括學生流動、生源背景、課程選擇、學業(yè)表現(xiàn)以及畢業(yè)率，教學績效，財政預算反饋與經費支出分析等。?除此之外，院校研究在制定院校政策以及評估當下學校政策是否得當這兩方面都起著舉足輕重的作用，并扮演著院校與政府、社會和社區(qū)之間的“溝通者”角色。?從院校研究在英國發(fā)展的歷程來看，“評估型政府”作為外部施加于高等教育領域的一場曠日持久的運動，促進了院校研究在高等學校內部運作地位的提升，使其在應對“公眾責任”以及支持院校變革的政策與決策中站穩(wěn)了腳跟。

在面對外部質量評估的同時，英國高等學校內部質量控制機制也開始建立。在此背景下，許多院校開始設置專門的院校研究機構，配備了專職的院校研究人員。這些機構和人員承擔了院校自我評估和內部質量審計的職能。由于英國大學向來就有自治和重視質量的傳統(tǒng)，并認為高校對質量負有主要責任，因此外部對于質量保證的種種要求，在學校內部能夠容易地得到回應。對本校的教學評價、課程規(guī)劃等工作，也大大激起了英國高校在其內部開展院校研究的熱情。這樣，旨在促進本校工作改進的研究逐漸壯大，并廣泛拓展其在質量監(jiān)控中的作用。?此外，評估還促進了高等學校數據庫和管理信息系統(tǒng)的建立，關于招生趨勢、畢業(yè)生就業(yè)后雇主評價、學術研究水平、校舍建設等數據信息收集的職能，也受到了大學的重視并得以強化。

三 英國院校研究的發(fā)展特征分析

曾任美國院校研究協(xié)會(AIR)主席的索普(Joe L.Saupe，1990)在其著作《院校研究的功能》中，提出了一個極有影響的“院校研究”定義:“院校研究是針對一個特定的高等教育機構所進行的研究，這樣的研究主要是提供信息以支持該機構的規(guī)劃、政策制訂和決策。這里的‘機構’(institution)可以是大學的一個校區(qū)，也可以是多校區(qū)的大學;可以是一個州和地方高等教育系統(tǒng)，甚至可以是各種不同類型的大學和學院組合等。盡管院校研究工作通常只涉及單個院校的情況，但也承擔對外部的高等教育責任說明的義務。”他對此還作了進一步解釋，“院校研究與學術性高等教育研究有別，它的研究對象是確定的單個學院、大學或高等教育系統(tǒng)，其旨趣在于對規(guī)劃、政策和決策環(huán)境的研究?！?由此可以看出，索普對于“院校研究”的定義是具有廣泛包容性的，盡管在美國，院校研究作為高等教育的一個專業(yè)實踐領域，更多的是開展關于“本校的”研究，但這個定義并沒有排斥歐洲“超越院校內部事務”“宏觀層面”的院校研究。?這給本文探討“歐洲的”院校研究特別是英國院校研究的發(fā)展特征，提供了一個合適的分析框架。

(一)發(fā)展的節(jié)奏:“遲緩”的英國院校研究

在英國，20世紀80年代以前，履行政策研究職能和改進本校工作職能的院校研究，分別由不同研究者承擔。前者主要依靠政府在大學中建立的高等教育研究團體(如羅賓斯調查委員會有關項目組)，關注的是高等教育資源分配和教育公平的政策選擇;后者針對院校內部，關心的是院校教學等微觀過程，如“新的學生”學習方法和滿足“新的學生”需要的教師教學法改進等。這類研究不僅是有限的，而且也主要是研究院?！绊槕鄙鲜稣咦兓a生的對師生及其活動的影響等，并不涉及院校層面的政策選擇問題。?因此，院校研究在英國早期發(fā)展階段，包括宏觀政策和微觀研究兩個方面。就歐洲整體情況而言，前者相對更加活躍，即“院校研究并不總是追求其功能僅僅定位于學校層面”。?或者更準確地說，包括英國在內的歐洲院校研究，很長一個時期內主要定位于國家或政府宏觀層面的政策研究，?用于支持院校決策和規(guī)劃的職能，并沒有很快發(fā)展起來，而是長期處于“深藏不露”的狀態(tài)。院校研究的產生與發(fā)展除了與高等教育大眾化的進程有關，同時也是高等院校與政府特殊關系的產物。從英國當時的情況來看，院校研究發(fā)展遲緩的根本原因，在于英國政府與大學關系的特殊性。

首先，在近代歐洲，大學是“為國家服務的”。在這樣的指導思想下，人們普遍認為，大學應該由政府出資興辦并由中央行政垂直管理。政府不僅對大學進行宏觀監(jiān)察管理，還關注大學內部任務指派、教師聘任、學生入學等，這一切甚至寫入各國憲法當中。?在英國和其他一些歐洲國家，大學自治的權力則主要由學術組織的教授們承擔。政府行政控制和基層教授權力的強大，使得中間層面的大學行政處于夾縫之中，大學管理層的自主權非常有限，自然就會忽視對自身事務和外部環(huán)境的關注。?因此就大學行政層面而言，類似美國大學開展的旨在信息搜集、政策分析的院校研究，在英國乃至整個歐洲發(fā)展都是甚為緩慢的。

其次，英國大學的辦學經費主要是政府提供的。政府首先撥付給大學撥款委員會，大學撥款委員會隨后再按年度一次性發(fā)放給大學。大學通過這個“中間組織”獲得其所有的財政預算經費，這些經費在大學的內部分配則由大學內部組織負責。在政府包辦體制和中間組織“偏袒”大學(“政府-大學撥款委員會-大學”機制被稱為“慈善的”關系)的英國，類似于美國高等教育問責制度(最早是側重于經費和資源使用的問責)并不會形成。而同期，正是因為高等教育問責制的風行，才促使院校研究在美國院校內部日益組織化和制度化。?

第三，英國大學發(fā)展的驅動力主要來自政府，而不是市場和競爭。以招生制度為例，20世紀80年代以前英國高等學校之間并不存在生源競爭，而同期美國大學的生源競爭卻異常激烈。在英國傳統(tǒng)上是由大學來決定招收什么樣的學生，并遵循“名額限制”(Numerus Clausus)原則。?簡單說來，在英國是大學“苛刻地”挑選學生;而在美國，是學生“挑剔地”選擇學校。院校研究在美國大學之間生源競爭中，發(fā)揮了重要作用，并由此產生了更為強大的研究能力(如學生保持率、轉學和滿意度等研究)。這與英國的情況完全不同。英國大學之間缺乏競爭，市場化進程遲滯，所以就不會充分發(fā)展其指向內部政策以及基于環(huán)境掃描的規(guī)劃研究等。

(二)旨趣的轉向:從關注“平等”到“質量”

20世紀60年代中期以前，英國對單個院校發(fā)展的研究，始終停留在歷史研究的模型中，即以“校史研究”為主要形式，描述的是院校關于既往辦學成就，而不是面向未來的政策選擇;外部對院校內部的審計，也僅針對微觀的財政機制及財務管理的法律責任等。同時，早期的“政府報告”通常是零散的、小規(guī)模的，從而并沒有促成“高等教育研究”(higher education studies)的出現(xiàn)。?

20世紀70年代，英國院校研究功能主要指向宏觀政策層面，即基于高等教育大眾化背景下，研究高等教育結構的變化，以及與之相關的“教育平等和入學權的關系”。研究內容在于兩個方面:首先，新的高等教育結構在多大程度上促進了入學機會的平等，相應的課程結構和內容發(fā)生了哪些變化;其次，比起傳統(tǒng)的大學，新建院校在吸引學生方面在多大程度上取得了成功，“新的學生”類型對平衡傳統(tǒng)的社會階層偏見起到了什么樣的作用。?在院校內部，這一時期，院校研究關注點也是在“平等”的前提下開展的，主要研究因高等教育入學機會變化帶來的教與學問題，關注的是生源多樣性和與“新的學生”有關的學習、教學法及教學管理等。

20世紀70年代以后到80年代初，這種情況發(fā)生了些許變化。在高等教育持續(xù)擴招的同時，由于經濟衰退的影響，畢業(yè)生失業(yè)成為一個社會問題。高等學校對畢業(yè)生問題的關注，促使部分院校研究人員在關注“輸入”(入學)的基礎上也研究“輸出”的問題(主要針對畢業(yè)生)，如課程教學內容與勞動力市場要求的從業(yè)資格的關系，學生畢業(yè)后到第一次就業(yè)的時間跨度調查等。在寬泛意義上，這種研究雖然與院校績效或效益有關，但院校研究關注問題的切入點，是擴大了的入學機會、新的課程體系對畢業(yè)生就業(yè)和從職能力的影響。?從本質上看，這時期院校研究關注的仍然是高等教育平等問題。

20世紀80年代中后期，隨著英國政府高等教育政策的變化，院校研究的旨趣開始發(fā)生轉變。隨著英國政府對大學系統(tǒng)行政力度的日益加大，1989年“大學撥款委員會”(UGC)更名為“大學基金委員會”(UFC)，這標志著作為政府和“自治的”大學之間“緩沖器”的作用式微，政府借助大學撥款委員會(UGC)制度的改革，進一步加強了對大學系統(tǒng)質量與效益的監(jiān)控。同時，因為“高等教育地方化”的推進，地方當局在大幅度承擔高等學校財政支出的同時，也加大了對“公共的”高等教育系統(tǒng)的問責。當收取學費以及依靠吸引學生入學增加學費收入成為英國高校辦學經費的組成部分后，學生及其家長對教育質量有了新的訴求。伴隨著市場機制的引入，高等學校除了信奉“社會公正”倫理外，與競爭相伴的“質量和效益”觀念得以確立。高等教育不再只是用來促進“越來越平等”的“國家福利”(“財富的消費者”)，而是作為“財富的生產者”，承擔類似企業(yè)和工業(yè)部門等社會機構的部分使命。[51]所有這些，都要求高等學校陳述自己辦學使命、說明對社會貢獻和所取得成就等，于是加強質量評估發(fā)展成為政府和公眾監(jiān)管高等學校的重要手段。英國高校內部的院校研究，也從關注“平等”轉向“質量”。對外應對質量問責，對內開展自我評估，成為20世紀80年代后期特別是90年代以后英國院校研究的主題。

這一時期，院校研究在英國高校內部有了新的地位。其結果是有越來越多的大學設置了專門的院校研究機構(如開放大學院校研究中心，Centre for Institutional Research，CIR)和專門從事院校研究的人員(在歐洲這種情況在至今仍然是比較罕見的)。[52]這些院校研究機構雖有各種不同的名稱，但其中有些機構名稱明確顯示了與質量改進的關聯(lián)性，如劍橋大學劍橋學習研究中心(The University of Oxford’s，Oxford Learning Institute)、謝菲爾德哈勒姆大學學習與教學研究中心(Sheffield Hallam University，Learning and Teaching Institute)以及中央英格蘭大學質量研究中心(University of Central England，Centre for Research into Quality)等。一些大學的院校研究人員，還開展了類似美國院校研究中的招生政策(金斯頓大學，Kingston University)、學生滿意度(中央英格蘭大學，University of Central England)、學生保持(納皮爾大學，Napier University)等專題研究項目。還有部分大學院校研究機構突出強調了“信息收集”與“政策與規(guī)劃”功能，如諾丁漢大學信息與規(guī)劃部 (The University of Nottingham’s Information and Planning Unit)、薩里大學政策研究中心(The University of Surrey’s Centre for Policy and Change)、斯特林大學政策規(guī)劃辦公室(The University of Stirling，Office for Policy，Planning＆ Governance)等。[53]其中，斯特林大學政策規(guī)劃辦公室(PPG)設有若干研究小組，分別負責戰(zhàn)略規(guī)劃研究、管理信息系統(tǒng)、質量保證研究等。[54]所有這些，表明了此前在英國大學內部僅局限于很小范圍的院校研究，伴隨著高等教育問責和質量評估運動，逐步發(fā)展壯大并日益組織化和制度化。

(三)院校研究支持質量改進:開放大學的案例

英國開放大學(Open University，OU)成立于1969年，是《羅賓斯報告》的一個直接成果。開放大學成立以來，一直擔當著促進高等教育入學機會平等的任務，受到英國政府和社會各界的普遍贊譽。開放大學的成功，也被稱之為“20世紀60年代英國高等教育具有深遠國際影響的重大革新”。[55]

開放大學是英國辦學規(guī)模最大的大學，也是格外注重教學質量管理的大學。該校設有專門的院校研究機構——院校研究中心 (CIR)并配備若干專職人員(主要集中于“學生統(tǒng)計與調查組”，Student Statistics＆Survey Team)。該中心依托大學的教育技術研究所(IET)開展工作，主要任務是以數據分析為基礎(包括建立開放大學數據信息系統(tǒng)、開展有關調查研究、建立戰(zhàn)略分析模型等)，支持大學教育質量改進的各種活動(如教師發(fā)展、課程設計、學生學習和學生服務項目的改進等)。[56]

與其他英國大學類似，開放大學院校研究早期關注的是學生生源分析、教學方法改進、畢業(yè)率及就業(yè)情況調查等。20世紀80年代中期以后，由于受政府與大學關系變化、問責及市場機制的影響，開放大學院校研究的功能經過拓展與整合，主要集中于質量保證和改進領域，即面向外部的“自我辯護”(self-defense)、針對內部的“自我診斷”(self-criticism)。對此，該校院校研究中心高級研究員伍德利(Alan Woodley)撰文，介紹了英國開放大學院校研究在這兩方面所發(fā)揮的積極作用。[57]

院校研究作為“自我辯護”的功能。開放大學的院校研究首先承擔了自我保護的功能，院校研究人員在面對來自大學外部有關質量評估和問責時起到“答辯人”的作用。研究人員認為，當教育被視為產業(yè)之時，大學的教育目標開始有了一些新的變化。因為作為“產業(yè)”的教育，以追求利益最大化的“效益”為終極目標，而開放大學還一直堅持承擔著促進“平等”使命。因此，當20世紀90年代初，英國教育與科學大臣決定實施“開放大學運行是否成功”項目評估時，就通過對上述不同目標的實現(xiàn)情況來做出判斷。在質量評估過程中，院校研究中心(CIR)通過已經建立起來的數據庫和管理信息系統(tǒng)，可以迅速獲得所需數據，如學生的進步程度、畢業(yè)率、轉入傳統(tǒng)大學學生比例、財政經費使用情況等。對于有些問題，如畢業(yè)生在人才市場上的表現(xiàn)，就需要做進一步調查以獲得數據。以此為基礎，院校研究人員就評估指標涉及的問題進行商討，討論應該如何應答、如何解釋數據，并提供相關證據等。

院校研究作為“自我診斷”的功能。開放大學的院校研究在進行“自我辯護”同時，也致力于發(fā)展其反思和檢討的功能，期望自己的研究成果有益于本校質量工作的改進和創(chuàng)新。研究人員認為，院校研究人員有自發(fā)開展探索性研究的權利，而不是聽命于任何人，恰恰正是這種研究，最終能為學校工作改進帶來至關重要的信息。如研究結果顯示一些專業(yè)畢業(yè)率降低，并且部分原因是由于配備導學教師的比例偏低，那么，院校研究人員就會聯(lián)想到其他專業(yè)是否存在同樣問題，從而提出一些關于遠程教育實施中教師配置的新想法和改進措施。這表明，院校研究人員可以協(xié)助院校構建適當的質量目標，不斷提醒

院校重視這些目標的存在，并監(jiān)控其實現(xiàn)程度。

綜上所述，我們可以看出，英國院校研究正呈現(xiàn)出日益旺盛的發(fā)展勢頭。盡管英國大學是在相對遲緩的節(jié)奏中，逐步建立起“真正意義上”的“院校研究”能力的。[58]但到目前，英國院校研究從整體上看，除了具備基本功能——搜集數據信息之外，還越來越多地承擔了支持院校質量改進的重要職責。與此同時，旨在建立不同高校之間院校研究合作關系的“跨校院校研究”(Supra-institutional research)活動也正在開展，如在評估與質量保障方面，2000年以來就有全國藝術與設計專業(yè)學生調查(The National Student Survey in Art＆Design)、榮譽學位比較研究(Honors degree classifications)、院校評估規(guī)程研究(Institutional assessment regulations)等項目，在不同數量高等學校之間進行。[59]這表明英國院校研究正在走向聯(lián)盟和合作發(fā)展的道路?？偟恼f來，與美國相比，院校研究在英國的發(fā)展走了一條非同一般的道路，但總的趨勢是，英國的院校研究正在接近“美國式”“真正意義上”的院校研究，這在歐洲大陸是獨領風騷的。毫無疑問，院校研究在英國發(fā)展的經驗和歷程，對于其他歐洲國家甚至中國院校研究的進一步推進，都具有參考價值和借鑒意義。

注 釋:

①?蔡國春、郗霏、胡仁東:《院校研究在歐洲的發(fā)展特征——兼與美國院校研究比較分析》，《高等教育研究》2011年第2期，第59頁。

②④⑦⑨????????G.R.Neave，“Institutional Research:from Case Study to Strategic Instrument，”in Roddy Begg(ed.)，The Dialogue Between Higher Education Research and Practice，Dordrecht/Boston/London:Kluwer Academic Publishers，2003，pp.3—11.

③⑥胡振敏:《院校研究的起源、發(fā)展與現(xiàn)狀》，《外國高等教育資料》1992年第2期，第28頁。

⑤Thomas Dyer，“Institutional Research and Institutional History”，Research in Higher Education，1978，no.3，p.283.

⑧ ⑩ ? ? ??? ? ? ? ? ? ?[51]G.R.Neave，“Foundation or Roof?The Quantitative，Structural and institutional dimensions in the study of Higher Education”，European Journal of Education，1989，no.3，pp.211—222.

?瞿葆奎、金含芬:《英國教育改革》，北京:人民教育出版社，1993年，第270頁。

????梁淑紅:《利益的博棄:英國高等教育大眾化政策的制定過程研究》，博士學位論文，華中師范大學，2008年，第60、91—92、124、127 頁。

?這里“新的學生”(the new student)，是指因高等教育大眾化政策實施而能夠進入大學學習的、來自不同社會階層的學生，其中尤指在家庭中第一代接受高等教育的學生。與此前精英教育體制下的“英才學生”相對。

??張?zhí)┙?《英國的高等教育歷史·現(xiàn)狀》，上海:上海外語教育出版社，1995年，第138頁。

?“評估型政府”是新公共管理主義(NPM)的產物，英國是這一思想和實踐的主要發(fā)源地。借助尼夫(Neave，1988)和迪爾(Dill，1998)提出理論和分析框架，“評估型政府”在高等教育管理方面具有以下特征:(l)政府成為高等教育服務的購買者，而不是高等教育的所有者和資助人;(2)把高等教育“輸出”作為績效的目標，重視績效的測量;(3)擴大高等院校在投入以及資源利用方面的決策權，將“問責”與“控制”相結合;(4)通過契約式管理、鼓勵院校之間的競爭等方式促進“問責”。參見A.Bernhard，Quality Assurance in an International Higher Education Area，Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH，2012，p.42;金帷:《評估型政府與英國高等教育改革》，《比較教育研究》2010第6期，第71頁。

??郗霏:《院校研究在歐洲的發(fā)展及其特征研究》，碩士學位論文，徐州師范大學，2006年，第16、17頁。

?英國大學的校外評審員制(external examiner system)，是指各大學在進行學位考試時，聘請外校相同或相近專業(yè)資深教師和大學之外相關職業(yè)領域專家擔任學?？荚囄瘑T會成員，參與學位考試的出題、閱卷、口試、評分及討論等活動，并針對學校的課程設置、學位授予標準和程序等問題寫出書面報告，提出意見與建議。這一制度是英國大學特有的考試制度和學位質量監(jiān)督保障制度，旨在保持大學之間學術標準的一致性和可比性，確保教學評價和學位授予的公開性和公正性，最終達到保證大學教學水平和學位質量的目的。

?A.Bemhard，Quality Assurance in an International Higher Education Area:A Case Study Approach and Comparative Analysis，Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH，2012，pp.42—43.

?《羅賓斯報告》被政府采納后，隨著高等教育大眾化進程的推進，英國高等教育形成了包括“大學”和“非大學”并行的“二元制”結構。在此結構下，英國高等教育質量保障形成了兩種體制:享有高度自治的大學自己負責制定學術標準和保證教育質量，不接受外部評審;其他學校由全國學位授予委員會(CNAA)負責監(jiān)督其教學質量和學位授予，以保證其學位和大學學位的可比性。

?與此同時，有學者指出，“當收取學費以及吸引學生入學被納入英國大學自主財政預算的部分后，院校研究最基本的‘收集學校內部情報的能力’也變得異乎尋常地重要起來?！?參見G.R.Neave，2003，p.4)。

?Joe L.Saupe.The Functions of Institutional Research(1990，2ndEd)，AIR for Management Research，Policy Analysis，and Planning，http://www.airweb.org，2013—08—15.

?“在歐洲，‘院校研究’具有不同于其母體國家的含義”，而與宏觀高等教育政策研究不可分割，這與美國的情況是截然不同的(參見 Roddy Begg and Charles Belanger，“EAIR in Making”，In Roddy Begg(ed.)，the Dialogue Between Higher Education Research and Practice，Dordrecht/Boston/London:Kluwer Academic Publishers，2003，p.26)。

?[52]Peter A.M.Maassen.The Emergence of Institutional Research in Western Europe，1986 AIR annual forum paper.Orlando，F(xiàn)lorida，June 22—25，1986，pp.14，16.(資料來源 ERIC:ED280417).

?蔡國春:《院校研究與現(xiàn)代大學管理——美國院校研究模式研究與借鑒》，北京:教育科學出版社，2006年，第41頁。

?此處“名額限制”用的是一個拉丁語詞組“Nummerus Clausus”。含義是各地方政府乃至各大學，都可自行規(guī)定哪些專業(yè)應該要有入學名額限制。有些專業(yè)如醫(yī)學，法律，在所有大學里始終是有名額限制的。其他專業(yè)各大學可以自行規(guī)定入學名額，申請者要有較好的成績才能進入。申請者過多、畢業(yè)前景不好、專業(yè)辦學成本高昂、師資及研究經費不足等，都有可能成為限額的原因(參見Neave，2003，p.8)。

[53]Examples of other institutions undertaking Institutional Research，http://www.strategicplanning.stir.ac.uk/CAPL/ed-dev/courses-andworkshops/Previous_events/event060505examples.doc，2013—08—15.

[54]Policy，Planning and Governance，http://www.strategicplanning.stir.ac.uk，2013—08—15.

[55]黃福濤:《外國高等教育史》，上海:上海教育出版社，2008年，第246頁。

[56]About IET，http://iet.open.ac.uk，2013—08—21.

[57]參見 Alan Woodley，“Doing Institutional Research:The Role of the Partisan Guerrilla”，Open Learning，1999，no.6，pp.55—57。本節(jié)內容主要參考此文。

[58]Mantz York，“Institutional Research and Its Relevance to the Performance of Higher Education Institutions”，Journal of Higher Education Policy and Management，2004，no.2，p.141.

[59]Mantz York，“Supra-institutional research:a cost-effective contribution towards enhancement”，Journal of Higher Education Policy and Management，2010，no.3，pp.261—273.