■汪滟

小學數學課堂教學如何進行有效提問

■汪滟

課堂提問是教學中使用頻率最高的教學手段，是教學目標達成的主要途徑。有效的提問具有增進師生交流、集中學生注意力、激發(fā)學習興趣、啟迪學生思維、鍛煉學生表達能力、提供教學反饋信息等教育功能，能大大提高課堂教學效率。

有效的課堂提問必須達到“看似信手拈來，實是苦心經營”的境界。那么怎樣才能使課堂提問適時、到位，有價值、有意義，增強其有效性呢？通過實踐，我認為我們教師可以從以下三方面進行提問。

一、提高設問技能，提升提問素養(yǎng)

教師要提高問題設計能力，它主要包括設計問題的目標、數量、難度、切入點四個方面。教師要把握問題設計的原則、策略和步驟，精心策劃，做到問題指向明確、精當、難易適度、思維含量高、切入點準確。

1.明確指向

總體要求是問題的指向性必須清楚、明確。教師有目的的提問可以激發(fā)學生的主體意識，鼓勵他們積極參與學習活動，從而增強學習的動力。設計指向明確的提問，要根據課堂教學的需要，依據本節(jié)課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結構。

我曾聽過一位教師教學“平均數”的概念時，出示信息：某游泳池的平均水深是1.40米，提問：“你去游泳，安全嗎？”學生1：“安全，可以在淺水區(qū)?！睂W生2：“安全，可以帶救生圈?！苯處熥穯枺骸罢娴陌踩珕?？”學生3：“安全，可以叫家長陪同?！苯處熤缓贸鍪居斡境氐钠拭鎴D：最深處1.6米，最淺處1.2米，中間1.4米。很顯然教師提出的“你去游泳，安全嗎？”這個問題，目的是想讓學生理解平均數，問題雖然有一定的開放性，學生也有很大生成空間，但是這個問題缺乏明顯的數學指向性，難以引起學生數學的思考。我認為當出示主題圖后，可以提出一個具有定向性特點的問題——“有一個冒失鬼，一看平均水深1.4米，而自己身高1.42米，馬上往水里跳，你們認為這樣安全嗎？”估計學生就會順著問題指示的方向，理解平均水深的含義。

2.控制數量

總體要求是少而精。根據心理學原理，小學生一節(jié)課的注意力只能集中25分鐘左右，所以教師的提問次數應保持在一定范圍內。教師要根據教學內容的特點，抓住數學知識的關鍵（重點、難點）與本質，運用歸納和合并方法，把一節(jié)課中最重要的提問精心設計成兩三個問題，從而避免問題的繁瑣、過于直白，以提高思維的精度與效率，達到以精問促深思的目的。例如教學“乘法分配律”時，在出示“1.96×5.7+1.96×4.3”后，如果設計如下提問：“這題是求兩個積的和，兩個積中，相同的因數是什么？”“有沒有另外的算法？”“可以怎樣計算？”“這樣的計算簡便了嗎？”“簡便在哪里？”等，這樣零碎的提問，幾乎沒有了探索空間，只要進行簡單的判斷即可。這樣不僅不利于討論，而且有礙于學生思維的發(fā)展，更會扼殺學生的主動性和創(chuàng)造性。如果把以上的提問設計改成“請同學們先用不同的方法進行計算，并思考哪種方法比較簡便，為什么？”這樣，學生探索的空間就大大增加了，也有利于引導學生的思維向縱深發(fā)展。

3.掌握難度

總體要求是難易適度。難度是指問題的深度與廣度，難易適度就是指問題要切合學生實際。控制問題難度要考慮三個因素，力求做到“三要”：一要符合學生的知識基礎；二要符合學生的實際水平；三要考慮問題的解答距。這里僅就要考慮問題的解答距作一點說明。

心理學家把提出問題到解決問題的過程，稱之為解答距，并據此將問題分為四個級別：微解答距（不用思考，看書即可回答）、短解答距（書本內容的模仿與簡單變化）、長解答距（原有知識的綜合運用）、新解答距（采用自己獨特方式解答）。教師設計問題時要合理調配四種級別的問題，通常要以長解答距和新解答距的問題為主。如教學“直線”時，根據學生認知領域中有識記、理解、應用、分析、綜合、評價6種不同層次行為，對于直線概念也有相應的以下不同解答距的提問：

A.你知道什么是直線嗎？

B.你會畫直線嗎？你能說說畫直線的步驟嗎？

C.可以在這兩點之間畫一條直線嗎？

D.下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？

E.不用尺子你怎樣畫出一條直線？

F.以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？

六種不同提問設計，像F就屬于長解答距、E就屬于新解答距，這樣的問題聯(lián)系性緊、探究性高、穿透力大、覆蓋面廣，能引起學生思考層次也不同。

4.切中要害

即準確把握問題的切入點，切中要害。教師設問時對知識本身的研讀很重要，如這個知識點的知識基礎是什么，又是為后面哪個知識點的學習作服務的？重難點是什么？我們一般是怎樣教學這個內容的？生活中的原型又是怎樣的……通過對知識點的研讀，我們會更正確地把握問題實質，找準提問切入點。教師要根據數學知識的性質和特點，結合不同課型在適當的環(huán)節(jié)設計問題，問題必須清楚明確。新知教學要圍繞教學重點、難點設計問題，實驗（動手操作）活動在實驗原理、方法、結論推導處設計問題，復習教學從知識的規(guī)律性、易混淆的知識點入手設計問題，習題講評從思想方法、解題規(guī)律入手設計問題。教師還要根據教學活動中學生出現的情況隨機應變，在學生學習以及思維活動的疑難處、受阻處、創(chuàng)新處設計問題引發(fā)學生思考。

如“鐘表的認識”一課，平時教學中我們只問：長的那根針是什么針？短的那根針是什么針？只要學生知道時針又短又粗，分針細又長就行。而如果仔細研讀認讀時間的本質方法，就會發(fā)現時針和分針的名稱本身就是有學問的，時針表示幾時，分針表示幾分。如果在教學中教師強調問：時針和分針的作用是什么？就會使學生認識這兩根針的本質作用，減少在認鐘時的錯誤，如把12時半看成6時。但在教學中教師往往會忽略這個知識點。

二、提高發(fā)問技能，提升提問實效

教師要考慮學生多年齡特點、心理特點，選擇恰當的時機，采用適當的形式向學生提出問題，提高課堂發(fā)問的藝術性，以激發(fā)學生興趣，活躍思維。具體而言，有效發(fā)問有以下幾大技巧：

1.把握時機

發(fā)問的時機選擇得當，能啟發(fā)思維、發(fā)展智力、活躍課堂氣氛。把握發(fā)問時機要結合課堂教學進展及變化，具體來說要注意：①學生的心理狀態(tài)，如學生學習情緒需要激發(fā)、調動的時候；學生研究目標不明、思維受阻的時候；促進學生自我評價的時候。②教師的教學視角，發(fā)問時機應和教學需要并與教學視角吻合，如發(fā)問于教材的關鍵處、疑難處、矛盾處、深奧處、精華處、創(chuàng)新處。教師在課堂上不能隨意問，更不能懲罰問。隨意問會產生兩種不良的情況，一是問得過深，脫離學生的實際“槍槍卡殼”，打擊學生學習的積極性；二是問得過淺，學生無須思考就能回答，既浪費時間，又影響學生學習的積極性。懲罰問則是教育的一種失誤。

2.變換句式

就小學數學教學而言，從形式、內容、要求及追求目標來看，發(fā)問的句式有六種：判斷式問句，典型用語是“對不對、是不是”，追求目標為對是非做出簡單判斷，思維活動價值較低。敘述式問句，典型用語是“是什么”，追求的是學生完整準確陳述發(fā)問內容。診斷式，典型用語是“有什么困難？”，追求的是學生思維的真實軌跡和心理狀態(tài)。述理式問句，典型用語“為什么”，追求目標要求學生講清道理，說明理由。發(fā)散式問句，典型用語是“還有什么”，追求目標為學生思維活動的發(fā)散性、學習結果的開放性。求異式問句，典型用語是“有什么不同的看法”，追求目標是對學生思維的批判性的關注。從這幾種問句的實際使用效果來看，發(fā)問時教師要盡量減少判斷式、敘述式問句，盡可能增大述理式、發(fā)散式、求異式發(fā)問句式的比例。

3.恰當轉移

轉移是指教師的提問不能由相對固定的少數學生回答，而應努力使全班學生回答問題的次數大致相同。美國學者蓋奇（Gage）提出的7種教學策略之一便是“要使所有學生回答問題的次數相同”。后來，有學者（Kerman）提出了一個改進教學的方案，要求教師在課堂提問中，使所有學生回答問題的次數大致相同。這個方案不僅提高了學生的學業(yè)成績，而且減少了紀律問題。

4.適時啟發(fā)

問題提得好固然十分重要，但這僅是成功的一半，還有更為重要的一半，那就是怎樣引導學生回答問題。在教學中常常會遇到這樣的情況，很多設計得十分巧妙的問題，在實際教學中卻收不到應有的啟發(fā)思考、發(fā)展思維的效果，一個重要的原因就是問題提出之后，教師缺乏必要的引導，或進行了引導，但啟而不當、啟不得法。只有啟而得當、啟而得法，課堂提問才不流于形式，才能落到實處。

5.靈活追問

遇到學生的回答正確但卻不充分的情況，教師要給學生補充另外的信息，以便學生能得出更完整的答案，這個過程就是追問。追問過程中要注意的一點就是：教師的追問一般不介紹新的觀點，而是通過連續(xù)提問使學生證明或解釋自己的回答，從而促進學生更深入地思考。有經驗的老師經常會根據學生的回答進行如下追問?！@種思路可行嗎？為什么？——再想想，還有其它的解題方法嗎？——你們能理解××同學的思路嗎？——你是怎么想的？為什么這樣想？——你能否再清晰地重述一遍你的觀點？——你能進一步對你的回答做出解釋嗎？——你如何來捍衛(wèi)你的立場？——你能再解釋一下嗎？——你能把意思說得更明白、更簡潔嗎？……當然第一個問題往往是可以預設的，補問或追問也可以預設，但大多數情況是不可預設的，要根據課堂學生的生成而生成的。這對教師來說，具有較高的挑戰(zhàn)性，這就需要教師在課堂教學目標和環(huán)節(jié)目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有目標，才能及時補問和追問。

如在“多位數的認識”一課，教師設計了這樣一個問題：“1394527860中的3在什么位？”學生回答說是億位。如果教師就這樣打住，那么學生的思維過程、解題策略就被隱藏其中，不得而知。若在這個問題后再設計一些“你是怎么想出來的？是一位一位數出來的嗎？”等問題，引導學生說出思考過程，那么我們就能捕捉住學生精彩的、或笨拙的瞬間。有的學生可能確實是一位一位數出來的，有的學生可能想到4位分級，個級、萬級、億級，由此想到3在億位。通過這一問，學生把思考過程展現出來，教師就可以繼續(xù)追問：你們覺得哪種方法好？引導學生自我反思、比較方法的優(yōu)劣，讓學生感受到數位分級的好處，引導學生聰明地思考問題。

6.合理等待

教師發(fā)問后，要留有思考的時間。有的教師問題一出口，馬上指明學生作答這不合理。在提出問題的同時，除了本身的思考價值，還應給學生思考方法上的提示。

例如，有位老師在教學角的認識時這樣提問：

師：在上節(jié)課前，老師問大家想知道關于角的哪些知識，有的小朋友想給角畫個像，那該怎么畫呢？小朋友們先想一想，伸出小手在桌面上畫畫看，并對身邊的小朋友說說你的想法。（有的小朋友在思考，有的在和別的小朋友討論）

師：誰來說說自己的想法？

生1：我認為，畫角應該這么畫。（手比畫，只畫了兩條邊）

生2：我不同意他的意見，角有一個頂點兩條邊，應該畫了兩條邊后，再畫頂點。

生3：我覺得先畫頂點，在畫兩條邊。

師：你們同意誰的意見？說說自己的理由。

生4：我認為第三個小朋友說得對。應為如果不先畫頂點，就不好畫邊，就不知道要畫在哪里了。

生5：我也認為第三個小朋友說得對。因為角是由頂點引出的兩條直線所組成的圖形，所以要先畫頂點。

師：有不同意見的嗎？

生：沒有。

師：那大家拿出筆畫一個角試試。

好的提問方式應該是把注意力放在激發(fā)學生的思維過程上，而不應該急促地邁向結果。教師提問后要耐心等待，課堂提問的發(fā)問間隔時間還很有講究。教師要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，對于事實性的低級認知問題（主要是考察對已學知識的記憶），等待1秒左右為宜；而對于批判性、問題解決和決策等高級認知問題，等待時間要適當延長。研究表明，當教師把等待時間從不到1秒增加到3 至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，如學生會給出更詳細的答案，會做出更多以證據為基礎的證明，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強。在此需要注意的是，并不是時間越長越好，最好不要超過10秒。因為隨著時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。另外，等待時教師一般不宜重述問題。確有必要（如學生對問題含義不理解）的，重述次數應控制在1～2次。

三、提高理答技能，促進提問升華

理答是教師對學生答問結果及表現給予明確、有效的評判，其實質是教學信息的反饋。教師理答的態(tài)度及行為方式，對學生答問的質量與積極性有直接影響，是有效課堂提問的重要環(huán)節(jié)。

1.理答態(tài)度

教師的理答態(tài)度中包含了教師的情感因素，對小學生答問的心理狀況有直接關系：教師的微笑和期待，能使學生鎮(zhèn)定自若、信心倍增、發(fā)揮良好；反之教師的不耐煩、過分嚴肅、苛求與心不在焉，就會使學生忐忑不安、答非所問、心情沮喪。因此要提高有效性，必須創(chuàng)設氣氛活躍、情感融洽、交流和諧的教學環(huán)境，教師尤其要把握好理答的態(tài)度。具體說來，理答時可采取以下幾種激勵辦法：一是信任激勵；二是尊重激勵；三是幫助激勵；四是賞識激勵。

2.理答方法

從教學實踐角度觀察，學生的答問結果一般有以下情況：答案準確無誤；答案不完整；有解決問題的思路和方法，但沒有答案；答案錯誤；一時沒有答案，但有信心回答問題。教師要針對學生答問中反饋的不同信息，正確迅速地找出“病癥所在”，采取適當的理答方法。學生回答正確無誤的，教師要及時給予熱情洋溢的肯定和鼓勵，但不要夸大其詞，濫用“非常好、太棒了、太妙了”這類簡單、膚淺的激勵性語言；學生回答不十分正確和完整時，教師不宜急于指出學生答案中的缺點，給出定論，而應指出其答案中的有價值和可接受的內容，進一步引導學生分析原因，激發(fā)思考，直至問題解決；學生回答錯誤的，應給予學生再次答問的機會，如果有知識性的錯誤，不合規(guī)范的語言、不合邏輯的論證，教師要引導學生及時糾正。

課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。提問的策略還有許多，一節(jié)數學課的提問，往往是多種策略的綜合反映。在實際教學中，教師應根據具體教學內容靈活運用策略，切不可生搬硬套，囫圇吞棗。

（作者單位：武漢市育才小學）

責任編輯 王愛民