王強

（西安政治學院 馬克思主義理論系，陜西 西安 710068）

認識論視域下的思想政治教育研究

王強

（西安政治學院 馬克思主義理論系，陜西 西安 710068）

思想政治教育的認識過程與一般認識過程不同，它包括政治主體如何可能認識思想政治教育這種高度思辨的問題，也立足于教育者如何優(yōu)化認識的效果，以期提升教育的水平和質(zhì)量。思想政治教育的主體有三個層次:政治主體、教育主體和接受主體，三者緊密聯(lián)系在一起，它們之間是一種遞進轉(zhuǎn)化的關(guān)系。從思想政治教育的認識過程來講，政治主體屬于認識層面，教育主體屬于解釋層面，接受主體屬于接受層面，三者共同構(gòu)成了思想政治教育的認識過程。

政治主體；教育主體；接受主體

認識論是探討人類認識的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認識與客觀實在的關(guān)系，認識的前提和基礎(chǔ)，認識發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律，認識的真理標準等問題的哲學理論。認識論問題是思想政治教育研究中的一個重要問題，我們不僅應該關(guān)心 “思想政治教育是什么”這類判斷，而且更應該關(guān)心這些判斷是建立在什么樣的研究手段的基礎(chǔ)上的，是如何形成的，是否是可靠的。對于認識論的理解，至少要把握四個方面的意義，即認識、理解、解釋和實踐。在這個意義上說，思想政治教育認識論包含三個層面：第一個層面是政治主體對思想政治教育的認識；第二個層面是教育者、教育對象對思想政治教育的理解、解釋和接受；第三個層面是三個主體在實踐中對思想政治教育的認識與豐富。

一、政治主體對思想政治教育的認識

無疑，政治主體是思想政治教育發(fā)生階段的認識主體。然而，對于思想政治教育認識論的分析，是無法繞開 “思想政治教育是什么”這個問題而獨自進行的。思想政治教育是什么成為分析政治主體認識的出發(fā)點。具體來說，在思想政治教育的發(fā)生階段，政治主體首先是在本體論層面上，以一種前反思的方式建立起對思想政治教育是什么的認識；而后，則是在認識論的層面上，通過對意識的反思活動，把本體論層面的理解和領(lǐng)悟加以分解或者專題化。當然，這種先后關(guān)系是邏輯上而不是發(fā)生學上的，在具體的思想政治教育活動中，這兩種形態(tài)的認識活動實際上是相互交替、相互交織在一起。

“主體”一詞有著豐富的意義，有作為個人的主體，有作為集體 （如階級）的主體，有作為類的主體，也有作為社會的主體[1]1-5。所謂政治主體是指在社會政治關(guān)系或政治過程中具有主體身份并以其存在或行為對政治資源的配置產(chǎn)生作用的政治決策者和政治參與者[2]83。政治主體就是以自己的意識形態(tài)論證自己合法性、政治主張合理性，并試圖在越來越廣的范圍內(nèi)培養(yǎng)有利于自己的態(tài)度、感情和信仰，以此規(guī)范、爭取成員、追隨者和支持者的活動。思想政治教育認識論以人為出發(fā)點和歸宿，把政治主體的意志作為思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定。政治主體對于思想政治教育的認識主要包含三個層次：思想政治教育價值、思想政治教育目標和思想政治教育內(nèi)容。思想政治教育價值也就是思想政治教育對政治主體、成員及其社會進步和人的發(fā)展的價值和意義問題。任何一種思想政治教育后面都存在表現(xiàn)各種群體意圖、群體權(quán)利，以及群體利益的集體勢力。因此，思想政治教育作為一種實踐活動，包含了各種利益、社會情境，以及生存情境進行的集體性思維的現(xiàn)象。政治主體如何看待歷史，如何從一些既定的事實出發(fā)解釋某種總體性的情境，取決于他在社會之中所具有的地位?！安皇侨藗兊囊庾R決定他們的存在，相反，而是人們的社會存在決定他們的意識?！盵3]13

亞里士多德曾說，民主政體期待所有公民都熱心參與、珍惜自治與平等；暴君政體則訓練人民服從權(quán)威，即使?jié)M腹牢騷也不敢反抗。貴族政治強調(diào)榮譽與優(yōu)雅的品德，寡頭政體則引導百姓重視財富所能產(chǎn)生的好處。無論什么樣的政治主體都必須設(shè)法維持內(nèi)部的穩(wěn)定，因此他們必然會設(shè)計符合自身利益的思想政治教育，使其成員符合自己組織所需要的德性。

“利”與 “義”成為考察思想政治教育的兩種尺度?！袄笔撬枷胝谓逃幕A(chǔ)，“義”是思想政治教育主體的本質(zhì)力量的性質(zhì)：前者的要求是合規(guī)律性，屬于 “物的尺度”，后者的要求是合目的性，屬于 “人的尺度”①馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中提出“兩種尺度”理論。。因而，這兩種尺度成為雙重視角：承認政治主體利益的必然性，為何又承認與主體性價值保持一致？因此，在中國思想史中存在 “利”“義”之辯。二者的統(tǒng)一顯然只能依靠辯證法，然而這種方法并未完全走出難題帶來的困惑：究竟是利益為先，還是價值為先？馬克思提出：“把人的世界和人的關(guān)系還給人自己?！盵4]443據(jù)此，我們可以把 “義”的尺度運用到 “利”上去，在現(xiàn)實的社會情境下考察實際的思想政治教育。

（一）政治主體對思想政治教育價值的認識過程中，在 “利”與 “義”之間的選擇

思想政治教育在某種意義上是政治統(tǒng)治或政治控制得以實現(xiàn)的一種方式而不同于知識教育。政治主體對 “義”“利”有不同的理解，在思想政治教育方式方面呈現(xiàn)出不同的面貌，一是強制，即運用強硬的制度，甚至以暴力為手段對人進行規(guī)制；二是說服，教育者按照政治主體的意志對教育對象進行思想塑造。

思想政治教育價值本質(zhì)是價值主體的需要——人的思想政治品德社會化的需要，與思想政治教育屬性——滿足人的思想品德社會化的屬性之間的對應關(guān)系的總和，是兩者的質(zhì)的規(guī)定性聯(lián)系而成的思想政治教育價值的質(zhì)的規(guī)定性的綜合統(tǒng)一[5]165。在這里，政治主體需要考慮的問題是政治主體如何看待思想政治教育對自身的價值以及對教育成員的價值。也就是說，政治主體為了實現(xiàn)自己的利益從而培育人的思想品德，反映出利與義之間的關(guān)系。政治主體都是以維護自己的利益為前提和基礎(chǔ)，所不同的是有的政治主體是在不考慮教育所涉成員利益的情況下提出 “義”，有的政治主體是在考慮教育所涉成員利益的情況下提出 “義”。宋明時期被意識形態(tài)化的 “餓死是小，失節(jié)是大”，即是不顧婦女的權(quán)益，陷于 “以理殺人”、以主義殺人的境地。思想政治教育通常將某個社會人群的幸福與該人群所處世界的環(huán)境相提并論，因此這個世界必須加以改造，以使它符合政治主體的需求與處境。早在戰(zhàn)國時期，孟子與梁惠王的討論便涉及這一問題：“王曰：‘叟，不遠千里而來，亦將有以利吾國乎？’孟子對曰：‘王，何必曰利，亦有仁義而已矣。王曰何以利吾國，大夫曰何以利吾家，士庶人曰何以利吾身，上下交征利而國危矣。萬乘之國，弒其君者，必千乘之家；千乘之國，弒其君者，必百乘之家。萬取千焉，千取百焉，不為不多矣。茍為后義而先利，不多不饜。未有仁而遺其親者也，未有義而后其君者也。王亦曰仁義而已矣，何必曰利！’”[6]35-43

孟子所主張的思想政治教育要求政治主體從道德出發(fā)，而不是從欲望出發(fā)，主張 “仁義”，反對“利”。孟子是典型的動機論，而梁惠王則是效果論。具體而言，孟子主張仁義的存在是為了實現(xiàn)地主階級的禮義，也就是說踐行仁義在客觀上實現(xiàn)封建君主的前提條件，孟子的落腳點也是國家的長治久安，他并沒有脫離利益講 “仁義”。在中國古代最為典型的例子就是周代的 “敬德保民”，顯然，以周天子為代表的集團認為，實行 “德”可以獲得利益，并且 “德”成為一個政權(quán)存在的根據(jù)。在這個意義上說，有學者提出思想政治教育的定義為：“泛指人類所有階級社會共有的培養(yǎng)人的思想品德的活動，特指無產(chǎn)階級培養(yǎng)人的思想品德的活動。”[7]5這個定義揭示了思想政治教育的核心在于 “人的思想品德”，是有一定的合理性的。道德為政治的本質(zhì)，政治為道德的實現(xiàn)。

馬克思主義超越了以 “義”判 “利”和以“利”判 “義”的片面性，主張將二者辨證統(tǒng)一起來。江澤民同志 “三個代表”的提出，即大大豐富了思想政治教育的價值內(nèi)涵，將最廣大人民的利益與先進文化統(tǒng)一起來，作為中國共產(chǎn)黨的本質(zhì)表現(xiàn)。因此，從價值層面來看，思想政治教育是否具有真理性，即考察其內(nèi)容是否能解決當下公共利益與政治資源的配置，也就是說利與義是否能統(tǒng)一。美國學者羅爾斯說：“正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣?！盵8]3-5那么，如何界定思想政治教育是否正義呢？我們認為包含兩個方面：一是絕對的正義，二是相對的正義。將人類的真善美統(tǒng)一起來，就是絕對的正義。它超越了歷史、階級，是理想的思想政治教育。南宋思想家張載曾說過：“為政治立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平。”他指出了思想政治教育的一種高的境界。相對的正義是指在一定歷史時期，將政治主體與所涉人員之間的 “利”“義”有機的統(tǒng)一起來，這是思想政治教育的價值追求。

（二）思想政治教育目標層面中的政治認同與提高思想道德之間的關(guān)系

思想政治教育的目的，歸根結(jié)底是把思想與實在的世界分離開來，使思想掩蓋實在，或者使思想超越實在的界限。思想所包含的恰恰就是它在其中發(fā)揮作用的那種實在。也就是說，任何一種思想政治教育都必須接受它與實在的一致性的檢驗，與此同時，實在觀念本身也在受到質(zhì)疑與修改。不同的政治主體，都在他們的思想和行為尋找這種實在，因此，不同的政治主體的思想政治教育呈現(xiàn)不同的面貌，即不同的政治主體都有自己獨特的觀念世界，然而這些思想政治教育又可以還原成體驗同一種實在的不同方式。因此，思想政治教育的目的取決于其自身對于普遍性理解的多少，即對人們理性與價值的本質(zhì)規(guī)定的理解。思想政治教育在本質(zhì)上就是使人們獲得普遍性的本質(zhì)規(guī)定，“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[9]123。然而，并不是所有政治主體都能撇開自己本身，看到這種普遍性，更談不上理解自己的這種特殊性是由這種普遍性出發(fā)才能得到正確而有效的規(guī)定。因此，思想政治教育的根本目的是向普遍性的提升，它要求為了普遍性而舍棄特殊性。這個 “普遍性”有沒有限制？能 “普遍”到何種程度？能 “普遍”到作為某種情感信仰、人生準則，要求人人內(nèi)心服從篤信而施行的原則嗎？

按照馬克思主義的觀點，思想政治教育的終極目的是 “每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的前提”[10]294。一般而言，思想政治教育比較關(guān)注人們思想道德覺悟的提高，但是并沒有注意馬克思關(guān)于人發(fā)展的歷史視角：“全面發(fā)展的個人——他們的社會關(guān)系作為他們自己共同的關(guān)系，也是服從于他們共同控制的——不是自然的產(chǎn)物，而是歷史的產(chǎn)物。要使這種個性成為可能，能力的發(fā)展就要達到一定的程度和全面性，這正是以建立在交換價值基礎(chǔ)上的生產(chǎn)力為前提的，這種生產(chǎn)才在產(chǎn)生出個人同自己和別人的普遍異化的同時，也產(chǎn)生出個人關(guān)系和個人能力的普遍性和全面性?！盵11]108-109在這里，我們可以發(fā)現(xiàn)，任何個體在社會屬性尚未體現(xiàn)之前只是作為 “自然人”而存在的，在一定生產(chǎn)關(guān)系的基礎(chǔ)上，人逐漸被社會化、政治化，在政治生活中形成新的個體。也就是說，只要存在一定的生產(chǎn)關(guān)系，思想政治教育在提高人的全面的自由發(fā)展的同時，必然也肩負著政治認同的任務(wù)。因此，思想政治教育中包含著政治與道德之間的對立統(tǒng)一關(guān)系，表現(xiàn)在政治主體對思想政治教育的價值設(shè)定方面，就是政治認同與提高思想道德之間的對立統(tǒng)一。思想政治教育的政治性表現(xiàn)為對社會成員進行政治價值教育與政治規(guī)范?！八枷胝谓逃鳛樯鐣蜗到y(tǒng)中的有機組成部分，從其目的性上來看，具有兩個層次：培養(yǎng)、提高政治認同和提高政治素質(zhì)?！盵12]7-12從政治主體的意義來說，是為了促進其成員對自己的政治認同。從其成員的意義來說，是為了提高思想道德，促進成員的自由全面的發(fā)展。

政治認同是人們在特定社會的政治生活中產(chǎn)生的情感上的依賴和意識上的歸屬感。政治主體出于自身的利益必然要考慮自身政治合法性問題，為自己的地位提供正當性理由，由此，思想政治教育首的目的就是達到成員的政治認同，包含兩個方面：一方面，思想政治教育就是通過灌輸、宣傳等基本的途徑和方法，將政治主體的政治思想、觀念傳播于社會成員；另一方面，社會成員則以自身的利益和思想需求選擇和處理所接受的各種教育內(nèi)容，形成一定的思想政治傾向，外化為一定的政治行為。例如，先秦時期的法家代表韓非子，主張君主專制的國家理論，即認為人的本性是惡的，在現(xiàn)實生活中是 “趨利避害”，“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”[13]279。因此，他的思想政治教育的目標不是提高人的思想道德，“且民者固服于勢，寡能懷于義”[14]1096，而是讓人服從于刑罰。韓非說：“凡治天下，必因人情。人情者，有好惡，故賞罰可用，賞罰可用則禁令可立而治道具矣?！盵15]1045因此，秦國的人民禁私斗，而好戰(zhàn)功，促成了秦國的強大。在秦國統(tǒng)一六國以后，為了使六國人民認同秦國的政治理念，便發(fā)生了歷史上著名的 “焚書坑儒”事件，棄道德教化不顧。與之相反，孔子則強調(diào)思想政治教育的內(nèi)容是提高人民的思想道德，“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”[16]16。孟子也認為，“民之歸仁也，猶水之就下也、獸之走壙也”[17]505。因此，孔子與孟子都認為思想政治教育是為了提高人民的思想道德，這樣才可以達到人民對政治的認同。儒家的 “仁政”既是一種政治主張，也是“仁”的思想道德在政治上的體現(xiàn)。

（三）思想政治教育內(nèi)容層面價值共識的形成

思想政治教育的內(nèi)容非常豐富，包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育、心理教育、文化教育等。從認識論的角度來看，思想政治教育不僅僅要滿足人們的真理性追求，更主要的是解決政治主體與所涉成員之間的價值關(guān)系問題，即解決價值的 “一”與 “多”的問題。在價值論領(lǐng)域，在一定意義上固然存在所謂的 “價值真理”，但這種真理只有針對具體主體，以及具體主體的既定目的、利益、需要和能力才有意義。為此，政治主體對思想政治教育內(nèi)容的確定有兩個方面：其一是政治主體如何認識自己的價值與利益之間的關(guān)系；其二是政治主體從什么角度來看待所涉成員的主體性。

首先，思想政治教育內(nèi)容的確定，是由政治主體決定的。政治主體對于思想政治教育內(nèi)容的確定具有其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。社會存在決定社會意識，政治主體面對一系列現(xiàn)實的社會問題，以及已經(jīng)表現(xiàn)出來或可以被覺察到的人們的客觀精神要求、需要和實際的思想狀況。據(jù)此，政治主體斷言必須提出一套合理的思想規(guī)范。一般來說，思想政治教育的內(nèi)容就是規(guī)范性：一種是外在規(guī)范，另一種是內(nèi)在規(guī)范。外在規(guī)范就是思想政治教育的要求或內(nèi)容由政治主體提出來，這種規(guī)范性就是外在的。具體而言，思想政治教育是被政治主體預先策劃，即給教育對象提供一個表述明確、有待追求的目的，與此同時，它也規(guī)范了教育對象的權(quán)利或義務(wù)。例如，封建主義是包括農(nóng)民與地主之間的權(quán)利和義務(wù)的等級制度，而這些權(quán)利和義務(wù)是階級斗爭的焦點?？s減農(nóng)民的權(quán)利產(chǎn)生了關(guān)于不公平的、變化的思想政治教育的觀念，這些觀念成為農(nóng)民對地主的非法活動進行反抗的基礎(chǔ)。然而，政治主體所做的反思，來源于實際政治經(jīng)驗。因此，外在規(guī)范是離不開內(nèi)在規(guī)范的。思想政治教育內(nèi)容的內(nèi)在規(guī)范性就是政治主體根據(jù)人們自身的理性或情感需要而提出來的。

其次，政治主體在設(shè)定思想政治內(nèi)容時，在邏輯上存在先天的預定性與事實上的實踐性之間的錯位。政治主體為了獲得其成員的政治認同，將自己的利益詮釋成適合于全體成員的普遍利益。馬克思說：“每一個力圖取得自己統(tǒng)治的階級，如果它的統(tǒng)治就像無產(chǎn)階級的統(tǒng)治那樣，預定要消滅整個舊的社會形態(tài)和一切統(tǒng)治，都必須首先奪取政權(quán)，以便把自己的利益說成是普遍的利益，而這是它在初期不得不如此做的?！盵18]38政治主體將自己的思想賦予普遍的形式是為了更好地讓其成員接受，排斥其他思想。馬克思強調(diào)：“作為思維著的人，作為思想的生產(chǎn)者而進行統(tǒng)治，他們調(diào)節(jié)著自己時代的思想的生產(chǎn)和分配?！盵19]99因此，以往的思想政治教育活動都具有一定的欺騙性。馬克思主義克服了這一現(xiàn)象，在設(shè)定思想政治教育的內(nèi)容時，“它不是在每個時代中尋找某種范疇，而是始終站在現(xiàn)實歷史的基礎(chǔ)上，不是從觀念出發(fā)來解釋實踐，而是從物質(zhì)實踐出發(fā)來解釋觀念的東西，由此還可得出下述結(jié)論：意識的一切形式和產(chǎn)物不是可以用精神的批判來消滅的，也不是可以通過把它們消融在‘自我意識’中或化為 ‘幽靈’，‘怪影’等等來消滅的，而只有實際地推翻這一切唯心主義謬論所由產(chǎn)生的現(xiàn)實的社會關(guān)系，才能把它們消滅。”[20]92

再次，思想政治教育的發(fā)生并不是在某種社會真空中產(chǎn)生和發(fā)揮作用，而是在一個明確的具體社會環(huán)境中產(chǎn)生和發(fā)揮作用的。因此，思想政治教育的內(nèi)容不可避免地與社會情境、生活情境密切地聯(lián)系起來，政治主體如果局限于社會中的某個具體位置，顯然不可能獲得有關(guān)問題的真知灼見。身處不同社會文明中的政治主體對思想政治教育的內(nèi)容認識不同。通過中外思想政治教育的歷史考察，我們發(fā)現(xiàn)不同的文明路徑對思想政治教育的方式、方法產(chǎn)生了重要的影響。中國文明起源的特殊路徑?jīng)Q定了中國是一個農(nóng)業(yè)社會，血緣成為社會連接的紐帶。因此，在中國古代社會的思想政治教育中公私德不分的傾向突出[21]292。西方文明沖破了血緣的束縛，在思想政治教育中以個人主義思想體系為基礎(chǔ)，強調(diào)的是個人的需要、利己的動機、金錢的激勵、權(quán)勢地位的滿足[22]295。在這個意義上說，思想政治教育的內(nèi)容并不是一成不變的，是一種在社會的變化中逐漸生成的過程。

最后，政治主體對所涉成員主體性的理解決定了思想政治教育的內(nèi)容。美國學者邁克爾·W·阿普爾認為這是一個意識形態(tài)和政治問題，因為思想政治教育內(nèi)容 “反映和代表了某一方面的意識形態(tài)和文化資源，而并不能代表所有人的觀點，也不能反映所有群體的價值”[23]47。事實上，思想政治教育所涉成員的主體性問題的實質(zhì)是人在自己的對象性活動中的地位和作用問題。政治主體承認所涉成員的主體的具體地位和作用，必須正確確立人們在自己的對象性活動中應有的以及能夠承擔的權(quán)力和責任的界限，并使二者合理地統(tǒng)一起來。權(quán)力和責任都來自人們的實際地位和作用，它們是密切聯(lián)系、相互規(guī)定的，而不應是相互分離的。政治主體不能將權(quán)力和責任分割開來，只要求人們承擔責任，而不賦予其相應的權(quán)力。馬克思在 《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中提出了 “兩個尺度”的思想；在 《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中，馬克思明確提出要從主體（人）、從人的實踐方面去理解、認識與改變世界。政治主體應關(guān)注社會成員所面對的政治環(huán)境、所處的政治關(guān)系和冀求的政治利益，以此來確定思想政治教育的內(nèi)容。因為不同階層的人對社會問題、政治問題的關(guān)注點、興趣點不同，對政治生活的感受和體會不同，政治期望也有差異，政治訴求的內(nèi)容和迫切性也不同。

二、思想政治教育過程中的主體認識分析

政治主體確定思想政治教育是從 “真”的角度出發(fā)，而教育過程則追求改進教育對象的思想觀念、行為方式和生存環(huán)境。認識思想政治教育，不僅要形成關(guān)于 “思想政治教育是什么”的知識性觀念，更重要的，則在于要有一種 “思想政治教育對人意味著什么”的自覺體認。前面，我們討論了第一個問題，第二個問題則意味著把主體之間的關(guān)系一同納入到認識過程之中來討論，因為主體本身就是思想政治教育的一部分。在思想政治教育過程中，人既是認識主體，又是社會實踐主體。

（一）教育者對思想政治教育文本的理解和解釋

對于政治主體所做出的思想政治教育的內(nèi)容，它部分是由本身的內(nèi)容和意義，部分是通過意識形態(tài)的教育而成為每個人所知的東西所預先規(guī)定的。在思想政治教育開始之前，我們都已被置于這樣一種把本身傳統(tǒng)的內(nèi)容都包括在內(nèi)的思想政治教育圖像之中。

1.教育者作為主體的特點。思想政治教育的具體執(zhí)行者和承擔者是教育主體，他是對于政治主體規(guī)定內(nèi)容的具體解釋者，以此使教育對象能夠予以理解。在這個環(huán)節(jié)又存在著矛盾，即政治主體的思想政治要求與教育主體的理解能力之間，以及與受教育者的實際思想素質(zhì)、行為之間的矛盾。解釋過程就是主體的理解過程，本質(zhì)上說是統(tǒng)一的和同質(zhì)性的，當然在事實上是有差異的存在的。因此，教育主體至少在心理上要忠于政治主體；認識上，要把認識和興趣區(qū)別開。

在思想政治教育的過程中，教育者是理解主體，但它的主體使命為政治主體所支配，它的主體活動被限制在確定的思想政治教育內(nèi)容之中，相對于政治主體的指向性，教育者是一種帶有 “客體性”的主體[24]46-50。也就是說，思想政治教育者必須遵守政治主體所確立的思想政治內(nèi)容規(guī)范，如果違反這種規(guī)范，便失去了思想政治教育者的角色意義。然而，教育者在傳授給教育對象時，又具有一定程度的創(chuàng)造性，即教育者需要對確定的思想政治教育內(nèi)容進行理解，并作出解釋。教師內(nèi)在的價值與信念體系亦可構(gòu)成意識形態(tài)的一種[25]14。

教育者在對政治主體所確定的思想政治教育內(nèi)容進行解釋之前，必然已經(jīng)具備了一個 “前觀念”，而這個 “前觀念”依賴于由人的解釋所構(gòu)成的傳統(tǒng)。傳統(tǒng)是一種 “過濾器”，它影響著教育者 “前觀念”的形成，影響著教育者對于內(nèi)容的理解和解釋。馬克思曾在 《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中寫道：“有一種唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學說忘記了：環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的?！盵26]17這段話充分揭示了思想政治教育的真正主體不是教育者，而是教育者自身在受教育的過程中接受的思想政治教育，也就是說，教育者在受教育時，乃是政治主體的客體或?qū)ο?，當他向別人施教時，他看上去是一個積極地活動著的主體，實際上不過是客體的虛幻的主體化。

2.教育者對思想政治教育的理解。教育者對思想政治教育文本的解釋包括兩個方面：對象和意義。文本的意義，是一個非常復雜的“意義體”，它包括許多不同的層面，諸如基本意義和非基本意義、整體意義和部分意義、實際意義和聯(lián)想意義、始源意義和引伸意義、直接意義和言外之意等；說到 “對象”，也許我們有必要區(qū)分 “潛在的對象”和 “顯在的對象”。就思想政治教育而言，“潛在的對象”是思想政治教育文本背后的世界，只有在我們的選擇之下，這個 “潛在的對象”才會進入到我們的視野之內(nèi)，成為我們實際上認識的顯在的對象。例如，中央提出了 “社會主義核心價值體系”，人們通過文件、媒體、課堂、講座可以了解其基本內(nèi)容，然而 “社會主義核心價值體系”背后的中國社會、文化、思想道德的真實狀況就不一定能理解。如果是這樣，“社會主義核心價值體系”只會流于一種口號和形式主義，而不會對人們的頭腦起到思想武裝的作用。

教育者的任務(wù)就在于清除自己的各種偏見，投入政治主體原有的處境，客觀地理解和把握所確定文本的意義。所謂 “文本”并非僅僅指文件或材料，而是指政治主體對思想政治教育的觀點在內(nèi)的所有理解對象。那么教育者與文本之間究竟存在一種什么樣的關(guān)系？教育者對于思想政治教育的理解，主要通過問題展開。問題具有某種意義，這種意義為教育者的理解指明了方向。思想政治教育中教育者所要理解的問題，包含兩個方面：一是政治主體的意志，二是社會發(fā)展的要求與教育對象的思想需要。教育者對思想政治教育的理解就取決于對問題的理解。問題的提出，既預設(shè)了教育者在理解中的創(chuàng)造性，同時也預設(shè)了某種限制。因此，提問就成為教育者得以理解思想政治教育的意義方向。

《莊子·天道篇》中有一個桓公與輪扁的故事。故事說，有一天桓公在堂上讀書，工匠輪扁在堂下斫車輪。輪扁看見桓公讀得津津有味，十分投入，就放下錐鑿走上前來，問桓公讀得是什么書，為何如此入迷？桓公答曰，讀得是圣人之言。輪扁又問，圣人還在嗎？桓公回答，圣人已死。聽到這話，輪扁就說，主公，非也，你讀到的充其量不過是古人的糟粕罷了?；腹犃T大怒，定要輪扁給一說法。于是，莊子就借輪扁之口，說出了下面一段意味深長的話：“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之于手而印于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣。是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君子之所讀者，古人之糟粕已夫?！?[27]491

莊子的這一故事，從思想政治教育的角度來看，存在著教育者如何才能正確理解文本的意義。在這里桓公所主張的是在認識論的 “真理”意義上談 “真”，也就是說政治主體所確定的思想政治教育文本是可以被教育者正確理解和解釋的，而輪扁所主張的是在存在論的 “真相”意義上談 “真”，也就是說教育者是隨著生存歷史情境的變化而逐漸變化的歷史 “生成”“自得”的過程。事實上，在思想政治教育的過程中，認識論與存在論是合一的，我們應該打破狹義的教育學視界，將思想政治教育納入到廣闊的社會、歷史的視野中，才可能正確理解到政治主體所確定文本的意義。在文本理解中，存在論上的理解可以被視為文本存在域的開拓和更新。一方面，政治主體不斷做出的新解釋，不斷導引、激勵著文本存在域的繼續(xù)更新與開拓；另一方面，一種新的解釋方向一旦開辟，它就會在自身的運作過程中發(fā)展出一系列 “技術(shù)性”的要求，諸如正確性、精確性、一致性、融貫性、完整性、有效性、預測性等等。這些要求必然對教育者提出新的要求，因此，存在論上的 “真”與知識論上的“真”并不總是同步的，有可能出現(xiàn)存在論上 “真”而知識論上不那么 “真”，或者知識論上 “真”而存在論上不那么 “真”的情形。

教育者對思想政治教育文本意義的理解依賴于社會語境，而社會語境要求我們永遠從由政治立場的前理解從發(fā)，同時也要在理解被修正過程中繼續(xù)不斷地形成新的前理解。這種前理解本身，說到底，還是回到社會化過程，也就是引入共有的傳統(tǒng)之內(nèi)。

3.從 “理解”向 “解釋”的過渡。理解的發(fā)展和它的說明被稱之為解釋。當然，解釋是以理解為前提，并建基于理解之上。因為只有已經(jīng)真正把握和領(lǐng)悟被理解的東西，才能被傳達和昭示給他人。在解釋層次，教育主體與所屬政治團體的普遍知識的融合，也就是教育主體的政治化?！耙曈蛉诤霞炔皇且环匠缘袅硪环?，也不是同一化與均質(zhì)化，而是通過差異性的交互作用超越最初各個視域的成見與問題，向著更高的普遍性提升，形成一個你中有我、我中有你的全新視角——一種復雜的歷史效果?！盵28]107-111

解釋者在理解過程中所接受的深度、高度、廣度和豐富性顯然不同于人在其自己內(nèi)在過程中所達到的深度、高度、廣度和豐富性。教育者在對政治主體所規(guī)定的思想政治教育內(nèi)容的解釋，必然包含著各種規(guī)則、規(guī)章或常規(guī)慣例的應用。這些規(guī)則、規(guī)章或常規(guī)包括從文法規(guī)則到常規(guī)方式和表述，從連接字、詞到支配人們表述自己或解釋他人表述的行動與互動的常規(guī)。教育者在理解或解釋過程中，不一定會覺察到這些規(guī)則或者在要求闡述這些規(guī)則時，不一定能清楚而準確地這樣做。這些規(guī)則、規(guī)章或常規(guī)一般都是在實踐中應用的，它們是人們在日常生活過程中產(chǎn)生意義表述和理解他人表述時使用心照不宣的默契知識的一部分。這種知識雖然一般是默契的，但它是社會的，因為它是教育者和被教育者所共有而且總是可供他人修改和約束的。

另外，從思想政治教育的層面來說，教育者還需面對教育對象來確定解釋的方式?！皩@個特殊矛盾及其運動規(guī)律的研究，有兩個方面：從受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成發(fā)展的規(guī)律；從教育者的角度來說，是研究思想政治教育的規(guī)律。這 ‘兩個規(guī)律’其實是一個問題的兩個方面?！盵29]117

思想政治教育認識論要完成從局部性到一般性的這種演變，只有當其認識論從屬于它的本體論傾向時，才能完成。在本體論的傾向中，“理解”不再表現(xiàn)為單純的 “認知”方式，這樣教育主體才能使自己與政治主體發(fā)生聯(lián)系。真正的思想政治教育是堅定人同此心，心同此理，假定大眾的共同理解、共同行為是應該的，也是可能的。一切理解和認識的基本原則就是在個別中發(fā)現(xiàn)整體精神，和通過整體引領(lǐng)個別；前者是分析的認識方法，后者是綜合的認識方法。如果只有心靈能對心靈訴說，那么必然推出，只有同樣狀態(tài)和同構(gòu)性質(zhì)的心靈才能以一種意義上正確的方式接近和理解另一心靈。按照這一規(guī)則，解釋者應當以這樣一種方式把自己生動的現(xiàn)實性帶入與他從對象所接受的刺激緊密和諧一致之中，以致我們和他人以一種和諧一致的方式進行共鳴。

（二）教育對象對思想政治教育的接受

從思想政治教育的本體出發(fā)，接受主體既是一個具體的、有限的、現(xiàn)實的主體，同時也是一個潛在的理想主體，與思想政治教育的本體是相一致的。如果僅僅從前者出發(fā)，把思想政治教育僅僅作為一種外部的思想、指示，而不考慮思想政治教育的本體與接受者理想，必然會得出所謂的現(xiàn)代教育學的 “灌輸”，而忽視了接受者的現(xiàn)實體驗。任何主體都是一定歷史條件下的主體，它的歷史創(chuàng)造“并不是隨心所欲的創(chuàng)造，而是在直接碰到既定的、從過去承繼下來的條件下的創(chuàng)造”[30]585。

接受主體在認識思想政治教育的過程中會提出這樣的問題：為什么我們應該做一個符合思想政治要求的人？一個規(guī)范性的思想政治教育，必須容許所有接受思想政治教育的人們的行為建立在其內(nèi)容的合理性以及為什么要受其影響的知識之上，同時還要讓大家相信，我們的行為是可以得到確證的和站得住腳的。

首先，接受過程并不是一個被動的吸收過程；相反，它是一個創(chuàng)造性的解釋和評價過程。因此，被教育者對思想政治教育內(nèi)容的接受可能因人而異，這取決于人們在社會結(jié)構(gòu)性場所或機構(gòu)中占有的地位。馬克思在 《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵31]60這個問題的實質(zhì)是主體性思維，主體性能夠?qū)б鰝€體作為行為主體的個人自由和權(quán)利，卻不能保證互相的義務(wù)。思想政治教育中規(guī)定了所涉成員的權(quán)利與義務(wù)，如果權(quán)利和義務(wù)失去平衡是非常危險的。過于強調(diào)個人權(quán)利而相對忽視互相義務(wù)的現(xiàn)代社會已經(jīng)暴露出許多問題。事實上，思想政治教育中，義務(wù)雖然可能在某種程度上干涉了自由權(quán)利，但它同時又是自由權(quán)利的保障。

其次，人們在認識客觀事物的過程中，往往容易自發(fā)地形成對客觀事物的感性認識，而難以形成反映事物本質(zhì)的自覺的理性認識，并且受著經(jīng)濟利益所驅(qū)動，人們又往往容易形成對個人經(jīng)濟利益的自發(fā)意識，而難以達到對整個階級利益的政治自覺的意識。有學者提出：“在社會化過程中，當個體具備了自我意識，接受了一部分道德規(guī)范之后，個體消極地接受外在影響的情況就越來越少，其道德社會化日漸成為一個主動的過程?！盵32]78作為教育對象，理解認識思想政治教育的內(nèi)容也許是容易的，但要接受其內(nèi)容則比較困難。因為，思想政治教育是價值教育，人們很少就基本的價值和利益做出過讓步，放棄必需的生活條件和已經(jīng)深入人心的價值總是痛苦而且艱難的，因為放棄了基本的利益和價值就等于放棄了生活的希望，生活沒有希望人們就會以死相拼?？梢韵胂螅词箤λ枷胝谓逃齼?nèi)容有了知識上理解也并不能保證對其內(nèi)容的付諸行動的接受。人們在思維時聽從真理，但是在行動時卻聽從信念 （價值觀）。接受主體在認識理想或價值時，自覺或不自覺地把它作為一種以奮斗或行動為基礎(chǔ)的預期假設(shè)，他們所關(guān)注的是思想所能產(chǎn)生的實際結(jié)果是否符合預期的目標而判斷真或假，以此作為接受的一個標準。事實表明，在思想政治教育接受的問題上，利益和信念壓倒真理的情況更為多見。因此，對于思想政治教育來說，教育對象僅僅做到認識、理解是不夠的，更重要的是接受，必須讓大家接受共同的信念、價值觀和生活想象?！敖邮堋眴栴}便成為思想政治教育認識論的關(guān)健問題。思想政治教育不是知識與事實之間是否“符合”，即真理問題，而是政治主體、教育者與教育對象之間是否 “和諧”，這是主體之間的對話問題。

三、思想政治教育中三個主體之間的交流何以可能

人，是思想政治教育的基礎(chǔ)；人，是思想政治教育的根本指向；人，是思想政治教育的最終歸宿。在思想政治教育主體的考察中，形成了理想主體與具體主體、現(xiàn)實主體之間的對立。教育者對政治主體的思想政治教育正確的認識何以可能？教育對象又在什么意義上接受教育者所講的思想政治教育內(nèi)容？思想政治教育本身是一種以人的認識為作用對象的實踐活動，思想政治教育內(nèi)容、價值取向、外在管理是連接思想政治教育主體與客體的重要中介，由此出發(fā)，我們可以一一分析思想政治教育主體之間交流之所以可能的種種緣由。

（一）思想政治教育內(nèi)容的科學性是三個主體之間得以交流的前提和基礎(chǔ)

思想政治教育是一個由理論說服群眾到理論掌握群眾的動態(tài)發(fā)展過程，這就要求這種教育所輸入的內(nèi)容具有嚴格的科學性和高度的真理性，正如馬克思所說：“理論只要說服人，就能掌握群眾，而理論只要徹底，就能說服人。”[33]9所謂思想政治教育內(nèi)容的科學性，是即與隨意的、不真實的、無效果的等非科學內(nèi)容相對立的因素，其內(nèi)容符合教育內(nèi)外環(huán)境實際和教育對象的實際，反映了思想政治教育規(guī)律和人的思想品德形成發(fā)展規(guī)律，并能積極促進人和社會的全面發(fā)展。也就是說，思想政治教育內(nèi)容只有符合思想政治教育的規(guī)律，符合社會發(fā)展的客觀實際，符合目的性才具有科學性。離開科學性，思想政治教育主體之間的交流便會存在問題，思想政治教育也很難得到發(fā)展，更別說長久的存在。

首先，思想政治教育內(nèi)容要符合教育規(guī)律。思想政治教育規(guī)律是存在于思想政治教育諸要素之間的固有的、必然的、本質(zhì)的聯(lián)系，它具有客觀性。科學有效的思想政治教育內(nèi)容，必須遵循受教育者身心發(fā)展的一般規(guī)律。這些規(guī)律主要包括受教育者的心理發(fā)展規(guī)律、思想品德發(fā)展規(guī)律、智能發(fā)展規(guī)律以及行為活動規(guī)律等方面。合理的思想政治教育內(nèi)容既有利于促進教育對象身心的健康發(fā)展，同時又要受到受教育者身心發(fā)展規(guī)律的制約，二者是相輔相成的。因此，思想政治教育內(nèi)容的合規(guī)律性是其科學性和真理性的重要標志。

思想政治教育規(guī)律對思想政治教育主體之間的交流具有制約作用。這種制約作用表現(xiàn)在思想政治教育規(guī)律制約著教育主體與教育對象主觀能動性的性質(zhì)及發(fā)揮程度。當教育者能夠科學認識掌握思想政治教育規(guī)律時，其發(fā)揮主觀能動性開展思想政治教育活動就是有效的，并且可以在最大程度上利用規(guī)律。反之，思想政治教育活動的開展則是偏頗低效的，發(fā)揮主觀能動性越強，導致的思想政治教育負面影響也越大。同時，就教育對象而言，如果不能理解把握思想政治教育過程規(guī)律，就不會以積極主動的姿態(tài)參與到這一過程當中，則其主觀能動性的發(fā)揮空間就相應縮小，思想政治教育的成效也隨之降低。

其次，思想政治教育內(nèi)容要符合時代發(fā)展的要求。思想政治教育內(nèi)容的科學性的另一重要體現(xiàn)是其具有強烈的時代性。每個特定的時代，都有反映這個時代特點的特定的思想政治教育內(nèi)容。思想政治教育內(nèi)容的時代性包含兩層意思：一方面，思想政治教育內(nèi)容是時代的產(chǎn)兒，它是直面時代中人們的思想道德問題而產(chǎn)生的；另一方面，思想政治教育內(nèi)容又不是一成不變的，它必然隨著時代的發(fā)展而發(fā)展。由于思想政治教育實踐主體的利益和需要總是具體的，所以受利益主體和需要制約的思想政治教育內(nèi)容就必然受到一定社會歷史條件的制約，就必然體現(xiàn)著一定歷史和時代的具體內(nèi)容和特色。在這個意義上說，思想政治教育內(nèi)容所反映的時代性是三個主體共同面對的問題，為他們之間的交流聚焦了話題。思想政治教育的內(nèi)容只有符合時代精神，才能適應教育者與教育對象的理想與追求，才能突出針對性與創(chuàng)新性，顯示價值性與生命性。

最后，思想政治教育內(nèi)容要有合目的性。在思想教育活動方面，明確思想政治教育的目的能夠為思想政治教育活動提供強大的動力。明確的目的為發(fā)掘人們潛在的動力指明了方向，能夠動員人們?yōu)閷崿F(xiàn)這個目標而努力奮斗，從而產(chǎn)生偉大的精神力量。思想政治教育目的的確立為思想政治教育活動的開展確立了基本的方向，為思想政治教育者的具體的活動提供了基本依據(jù)。

思想政治教育的目的規(guī)定著其開展教育的內(nèi)容必須是政治主體對社會成員的政治期望和要求，體現(xiàn)著社會對所造就的社會個體身心成長、政治思想發(fā)展的方向、性質(zhì)的總的設(shè)想和規(guī)定，它是思想政治教育活動的出發(fā)點和歸宿。思想政治教育目的勢必要受到思想政治教育實踐主體的利益和需要的制約和影響，一定的思想政治教育目的總是體現(xiàn)一定社會主體的利益和需要。思想政治教育的三個主體正是以此為基礎(chǔ)開展思想政治教育活動。正是由于世界不能自發(fā)地滿足人們的需要，他們才去主動改造世界的。政治主體之所以要進行思想政治教育，正是由于自然的、沒有受過教育和訓練的對象不能滿足他們?yōu)榫S護其秩序所需要的各類專門人才的需要。教育者與教育對象在政治上從屬于政治主體，因而在設(shè)定自己的理想和目的之時，總是從自己以及自己所屬集團的利益和需要出發(fā)。這樣，思想政治教育目的的制定必定受思想政治教育主體的利益和需要的制約，同時也為三個主體之間的交流提供了共同的思想基礎(chǔ)。

（二）思想政治教育的價值取向一致性是三個主體之間得以交流的內(nèi)在動力

要讓教育者、教育對象接受政治主體的意志并內(nèi)化之，單靠思想政治教育的真理力量和說教力量還不夠。思想政治教育的順利開展和有效運作從根本上說是由主體之間共同的價值取向決定的。在共同價值取向的支撐下，思想政治教育才會有力度，才能在社會不同階級階層中開展下去，并為不同的階級階層所接受。

價值，從哲學層面來理解，就是指某一事物或活動對人的需要的滿足，對人和社會發(fā)展起促進作用的主客體關(guān)系。在此所論述的價值性，主要是指思想政治教育內(nèi)容符合人的實際，滿足人的需要，體現(xiàn)人文關(guān)懷，促進人的發(fā)展。如果思想政冶教育內(nèi)容不具有價值性，不能滿足教育對象發(fā)展的實際需要，主體之間的交流就會沒有動力。

教育內(nèi)容要以滿足人們生活實際需要為基礎(chǔ)，發(fā)揮人們的主體性。思想政治教育是外界對受教育者施加的影響，它的目的在于促進受教育者內(nèi)部的思想矛盾運動和思想轉(zhuǎn)化。這一過程必然而且必須充分發(fā)揮受教育者的主體性。眾所周知，外因只有通過內(nèi)因才能起作用，在對人們進行思想政治教育時，只有真正把 “人”當做最終的價值目標和價值追求，而不僅僅是教育改造的對象，才能與教育對象產(chǎn)生良好的互動，促使思想政治教育健康運行。所以進行思想政治教育，必須讓受教育者從中 “受益”，即需要得到滿足，這樣才能激起他們參與教育活動的積極性和接受教育活動的主動性與自覺性。否則，思想政治教育與人們生活實際相脫離，必然受到人們的冷漠對待甚至反感。也就是說，凡是人們思想關(guān)注十分強烈的地方，就會出現(xiàn)一種思想政治教育，用來規(guī)范、強化和支持這種思想。作為社會生活中不可缺少的一部分，這種思想政治教育具有現(xiàn)實性。中國政府提出 “立黨為公，執(zhí)政為民”的主張，其 “公”者，即重視社會各個階層乃至所有成員的公共需求，是價值型沖突的解決；其“民”者，即人民內(nèi)部利益矛盾的妥善處理和協(xié)調(diào)解決，是利益型沖突的解決。

（三）思想政治教育的管理與規(guī)范是三個主體之間得以交流的外在保障

思想政治教育既是一種教育行為，也是一種管理行為，在教育與管理相結(jié)合中，實現(xiàn)思想政治教育主體之間的交流，達到思想政治教育的預期目的。

如果我們追隨信仰，這種教育施加于我們的內(nèi)容是極具吸引力的；如果我們負有義務(wù)，它的內(nèi)容就具有強制性。義務(wù)，是強制性地施加給那些有懈怠、反抗和抵制因素作祟的動因。因此，思想政治教育離不開外在的管理與規(guī)范。學術(shù)界對此比較一致的看法是：“思想政治教育領(lǐng)導部門、主管機構(gòu)及其管理人員，運用計劃、組織、指揮、協(xié)調(diào)和控制等管理手段，對思想政治教育資源進行有效整合，以實現(xiàn)思想政治教育目的和任務(wù)的創(chuàng)造性活動過程?！盵34]271管理具有某種強制性，這種強制性要求或命令我們按照一定的標準去行事。因此，思想政治教育是一種思想要求，帶有強制性，履行這種思想要求的行為的必要性構(gòu)成了一種義務(wù)，義務(wù)就是按照思想規(guī)范去約束行為的必要性或強制性。涂爾干說：“社會也給我們永遠的依賴感。既然社會獨有一種和我們個體不同的本性，那么它就會去追求同樣也為其獨有的目標。……它將我們本身的興趣置之不顧，而要求我們自甘做它的仆人。它聽任我們蒙受種種煩惱、失落和犧牲，而如果沒有這些，社會就不能有其生命。正因為如此，我們每時每刻都被迫屈從于那些行為和思想的準則，而這些準則，既不是我們所制定的，也不是我們所渴望的，有時甚至還違逆了我們最基本的傾向與天性?！盵35]275這種在一定程度上違逆了個體本能的外在強制力，實際上就是共同體之 “倫理”和 “道德”的根源。享受共同體保護和支持的個人，同時要以遵守共同體之 “倫理”和 “道德”為代價，這就是思想政治教育中外在管理的理論基礎(chǔ)。因而，思想政治教育在管理過程中對于教育對象的觀念和行為都具有方向性以及價值取向指示性的導向功能。具體而言，宏觀上以社會發(fā)展和組織目標的要求來規(guī)范、約束主體的思想行為；微觀上是以人際規(guī)范、職業(yè)道德、合作精神等要求規(guī)范、約束主體的思想行為?？茖W規(guī)范的管理可以起到理順關(guān)系，化解矛盾，保障思想政治教育活動有序進行的作用，這在客觀上為思想政治教育主體之間的交流創(chuàng)造了良好的環(huán)境，有利于達到預期的教育效果。

四、在實踐中豐富對思想政治教育的認識

思想政治教育的對象是接受主體。政治主體的意志通過教育主體進入接受主體的生活實踐中，政治主體的意志給人們的生活打上了它自己的烙印——權(quán)利與義務(wù)，并且反映在人們的思想和行為中。因此，思想政治教育具有堅定的約束力，構(gòu)成了人們的行為導向。思想政治教育一經(jīng)展開，它就會同人們的實踐聯(lián)系在一起，這種聯(lián)系以一種新的實踐形式出現(xiàn)，新的實踐的目的是通過權(quán)利與義務(wù)來規(guī)范人們的素質(zhì)，使人們成為符合思想政治教育目標的具有絕對的自我責任感的人們。在這個意義上，主體意識形態(tài)和客體思想行為之間必然存在矛盾。

如何認識思想政治教育與社會生活之間的聯(lián)系。如若思想政治教育是社會生活的規(guī)定性，那么社會生活便被對象化。如果社會生活是思想政治教育的規(guī)定性，那么那種無規(guī)定的社會生活如何成為思想政治教育呢？思想政治教育當然不是社會生活的規(guī)定性，思想政治教育本身就是源于社會生活而歸于社會生活的?！叭可鐣钤诒举|(zhì)上是實踐的?！盵36]56思想政治教育發(fā)展的真正 “動力”不在思想政治教育之中，而在社會生活之中、或曰 “實踐”之中。

思想意識在根本上離不開實踐，作為追求實踐效果的思想政治教育，必然內(nèi)含關(guān)于政治主體的價值規(guī)范設(shè)定，即它作為規(guī)范基礎(chǔ)同時起著診斷和指引的功能：實踐成為人們批判的標準，用思想政治教育指導工作、生活得以成立的標準。通過對人們社會生活的不斷地解釋重建，思想政治教育的有效性才得以彰顯。實踐成為人們的價值理想，成為政治主體合法性的基礎(chǔ)和要求。在這個過程中，思想政治教育的所涉人員的價值問題得以解決，政治主體的價值理念得以更加豐富、完善，并且指向新的思想政治教育。思想政治教育要求人們從實踐的認識出發(fā)，進而提高到理論，然后再驗之于實踐。只有行之有效，才是真正正確地把實踐和理論結(jié)合起來的認識。

思想政治教育的認識最后是在實踐中完成的。恩格斯指出，人的 “行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗囊庵镜膭訖C，才能使他行動起來”[37]251。人們在實踐中不斷反思思想政治教育，為此人的思想道德不斷地自我生成，在這個過程中蘊含著認識世界與改造世界之間的互動關(guān)系?！墩撜Z》中的 “克己復禮為仁”，反映出儒家思想政治教育的認識思路，“克己”不是指人應竭力消滅自己的物欲，反之，它意味著人應在倫理道德的脈絡(luò)內(nèi)使欲望獲得滿足。也就是說，思想政治教育并不是讓人們僅僅停留在思想的享受階段，而是在實踐中最終完成對思想政治教育的認識。因此，孔子主張在 “克己”的基礎(chǔ)上，遵守社會秩序的規(guī)則 （復禮）。換句話說，在 “復禮”中完成“克己”。因此，思想政治教育作為價值教育，同樣也是一種價值實踐活動。

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[責任編輯：慶 來]

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1674-3652（2014）06-0120-11

2014-07-25

王強，男，陜西神木人，博士，講師，主要從事中國思想文化研究。