袁 禮

(廈門大學 教育研究院， 福建 廈門 361005 )

一、國(境)外研究生交流會的緣由及介紹

基于社會和學校情況的改變，以及現(xiàn)實培養(yǎng)制度在運行過程中所暴露出來的種種弊端，要想提高研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，改良高校中研究生培養(yǎng)機制十分必要。近期，廈門大學正在進行一場研究生培養(yǎng)制度的改革，其改革中的核心部分便涉及研究生的培養(yǎng)方式、課程設置與淘汰機制等內(nèi)容。本著科學管理的理念，學校決策者在全面統(tǒng)計本校情況之后，將本校情況與國內(nèi)其他同類高校對比，并且，為了開闊視野和使決策更具理性，改革者認為很有必要全面了解國際一流大學的研究生培養(yǎng)方式。要全面了解國際一流大學的研究生培養(yǎng)方式需花費很多精力，有幸的是，廈門大學擁有四百多位有過國(境)外留學經(jīng)歷的教師，他們當中的一部分從本科到博士全部在國(境)外知名高校學習，對當?shù)氐呐囵B(yǎng)方式有深刻的體會。如果能夠認識這些來自世界各地的大學畢業(yè)生，那么我們在短時期內(nèi)對國際上研究生培養(yǎng)方式便可有一個全面的了解。因此，研究人員為了充分利用這一資源，采取了問卷調(diào)查和座談會兩種方式來吸取這批博士教師在海外留學的經(jīng)驗。此次國際研究生培養(yǎng)制度交流會就是其中的一個部分。

此次交流會分4個小組，采取輪流發(fā)言和相互討論相結(jié)合的方式，教師們都各自介紹了所畢業(yè)學校的培養(yǎng)情況，并對比國內(nèi)研究生培養(yǎng)現(xiàn)實表達了自己的看法。在這些教師中，大部分在國(境)外完成整個研究生階段的學習，少數(shù)是以碩士身份直接攻讀博士學位的，其專業(yè)涉及大部分學科，所在學校包括歐洲地區(qū)、美洲地區(qū)、亞洲地區(qū)的國際知名高校，具體分布如下：2位教師畢業(yè)于法國的卡昂大學與巴黎大學；2位教師畢業(yè)于德國科隆大學與洪堡大學；6位教師畢業(yè)于西班牙、瑞典、丹麥、意大利、荷蘭等地的大學；3位教師畢業(yè)于俄羅斯的大學，分別來自俄羅斯國立理工大學和莫斯科國立大學；2位教師畢業(yè)于加拿大麥吉尓大學與蒙垢利亞大學；6位教師畢業(yè)于新加坡國立大學與新加坡南洋理工大學；8位教師畢業(yè)于英國的曼徹斯特大學、愛丁堡大學、英威爾士大學、倫敦大學、約克大學；3位教師畢業(yè)于韓國首爾醫(yī)科大學和韓國高麗大學；7位教師畢業(yè)于香港地區(qū)的大學，分別是香港中文大學、香港科技大學、香港大學、香港城市學院、香港浸會大學；5位教師分別畢業(yè)于日本筑波大學、日本早稻田大學、日本九州大學、日本環(huán)境生態(tài)學院和日本廣島大學；22位教師畢業(yè)于美國各個大學，其中有哥倫比亞大學、佛羅里達大學、加州大學、康涅狄格大學、喬治梅森大學、明尼蘇達大學、特拉華大學等高校；加上另外5位曾留學過或?qū)嵉匮芯窟^國(境)外大學制度的教師，總共70余人。

二、國(境)外研究生培養(yǎng)制度座談的主要內(nèi)容

(一)歐洲地區(qū)

1.英國的高校：師徒制特征明顯，尊重個性

英國的高校還保留著極強的人文主義傳統(tǒng)。在課程方面，英國的學校不強制選修課程，很少有學分制，即使有部分學校采用學分制，也只是象征性的，其形式與過程都很靈活與自由，聽報告、開設講座、交流都可用來計算學分；專業(yè)課程極少，全校有提供基本生活知識與研究技能的公開課。在培養(yǎng)方式上，英國大學更多帶有師徒制特征，導師與學生交流頻繁，其中也有些學校實行導師組制度，負責指導學生選課與指導；重視對學生思維方式與實際學術(shù)技能的訓練，很少有發(fā)表論文的強制性要求，可讓學生自我興趣與個性能力充分地發(fā)展。在入學方面，大部分都如約克大學那樣，一開始都以碩士身份注冊，但要獲得博士生資格必須通過嚴格的資格考試。

畢業(yè)于愛丁堡大學的教師介紹，歐洲學校傾向于師徒制，學生入學3個月就要寫出研究報告，9個月需提供報告進展。第一年時有一次預答辯，第二年重新評估研究報告，老師們會根據(jù)情況為學生提供幫助或?qū)ρ芯糠较蛱岢鲂拚ㄗh。在選課方面，對碩士生與博士生沒有選課要求，導師鼓勵旁聽，但不強制選修課程。因為每個人研究方向與興趣不同，強制的課程是浪費時間，也對個人專業(yè)的成長沒有太大幫助。關于怎樣做好答辯、規(guī)劃、研究之類的應用方法課程會面對大方向?qū)I(yè)開設，如果學生有興趣，需先注冊，然后再去學習。

英國倫敦大學的博士生也實行學分制，但學分非常特別，他們每年要修滿20學分，參加一次會議可算1分，去國外開會一次可算5分，加上導師鼓勵分等共20學分。導師要求國際學生必修語言課。學生在開題報告之后，完全由導師決定能否畢業(yè)，導師主要是看學生的論文是否能很好地闡述某個問題。畢業(yè)答辯非常嚴格，答辯專家會詳細審查論文，對論文書寫和觀點都有評論。在科研方面，學校沒有要求學生一定要發(fā)表文章，但學生的科學思維必須得到訓練。

英國約克大學畢業(yè)的一位教師介紹，第一年注冊后只是碩士生，要通過資格考試后才成為博士生。該校實行導師組制度，除導師外，還有其他專業(yè)老師作為監(jiān)護人，全程與學生溝通，并保護學生權(quán)益，也負責對學生能力的培養(yǎng)。

愛丁堡大學的教師介紹，與荷蘭相比，愛丁堡大學有知識過渡環(huán)節(jié)，期間會針對學生知識背景制定一些培養(yǎng)方案。研究型碩士課程是為博士階段的研究而設計的，課程不多，基本都是方法課程，通過這些考試后則進入博士學習階段。

有位英國英威爾士大學博士、曼徹斯特大學碩士說，國外研究生第一年是基本的方法課，第二年實習，第三年馬上寫論文，研究生學制短。英國在課程方面沒有特別的強制性要求，學到的內(nèi)容主要來自于導師及與學生討論。英國約克大學的一位直博生(本科畢業(yè)直接攻讀博士學位)很肯定英國的做法，他們在博士期間無任何課程，但每周與導師見面，匯報想法與進展，還需要發(fā)表論文以考驗實際水平。英國曼徹斯特大學的人類學博士認為，從學生的角度去給研究生開課、強調(diào)研究生語言能力是英國大學的普遍做法。

2.德國的高校：教授有極大的學術(shù)權(quán)力，對學生施以嚴謹?shù)膶W術(shù)訓練

德國的研究生培養(yǎng)體現(xiàn)為嚴格的精英教育思維。在入學方面，它與美國完全不同，導師有絕對自主權(quán)利；在培養(yǎng)方式上，德國的大學遵照嚴格的學術(shù)標準要求學生，沒有學分規(guī)定，由導師組共同指導，碩士與博士分開培養(yǎng)。德國的碩士與博士是兩個階段，本科與碩士是連讀的，這一點與英國不同，全校課程互通，精英大學之間可以互選課程。

德國大學的重要特征是，教授的權(quán)力非常大，對博士生畢業(yè)論文要求極為嚴格。只有等到博士論文出版后，才可獲得博士學位。如果博士畢業(yè)后要當大學教師，那么還需要花很長時間去考一個資格證，只有拿到資格證書之后才可進入大學任教。而且，德國對博士有一個要求，即學生的畢業(yè)院校、考資格證學校與任教學校不能是同一個大學，這樣保證了學術(shù)視野的擴展與學術(shù)環(huán)境的純凈。

從德國科隆大學畢業(yè)的老師詳細闡述了德國大學的獨特處。德國的研究生由導師決定入學，由學術(shù)委員會決定能否畢業(yè)。他們的碩士與中國不一樣，本科與碩士是連讀的，前三年是本科學習，后三年是碩士學習。入學前要交一個完整的研究報告，獲得導師認可后才算錄??；入學后上課形式有3種：老師講、學生講、共同討論。對博士論文的要求比其他學校都要高，德國高校在博士論文答辯時有5個答辯委員，分別來自學校學術(shù)委員會及其他的學院。在答辯前還有預答辯，完成博士論文答辯之后還不能獲得博士學位，只有當論文出版后才能獲得博士學位，因而學生在博士論文出版前不能自稱為博士。類似的有法國，但它相對寬松，如果要當大學老師，則要進行一個專門的資格考試，需要6～8年的時間，它保障了教師質(zhì)量，但負面影響就是大量35到40多歲的人還在讀書。

3.法國的高校：注重學術(shù)交流和實踐，很好地融合了傳統(tǒng)

法國卡昂大學注重研究生實驗室動手能力訓練和實驗結(jié)果，不修學分。人文專業(yè)選2門課，既有自己專業(yè)的課程，也有其他專業(yè)的課程，重點要有專業(yè)及創(chuàng)新。法國碩士是2年制，但讀1年可拿一個文憑，讀2年可拿兩個，課程型碩士以上課為主。博士無學分要求，但規(guī)定的課程與專業(yè)無關，是跨校的方法課，如論文寫作。第一年內(nèi)部學術(shù)討論，此后增加學術(shù)交流，只提供3年獎學金，若不畢業(yè)則需自交學費。

4.歐洲其他地區(qū)的高校：注重培養(yǎng)自我探索能力，有著嚴格的論文要求

歐洲其他地區(qū)幾所大學同樣以導師指導為主，碩士與博士的課程是相銜接的，也注重培養(yǎng)學生的自我探索能力，以合理的制度激勵了導師與學生的交流。其與英國培養(yǎng)制度相似，課程少而精，重視導師親自指導與學術(shù)交流，但一個最突出的特征是對發(fā)表文章有嚴格的要求。

瑞典醫(yī)科大學，跟愛丁堡差不多，入學比愛丁堡寬松，但嚴格的是寫文章，要求5篇論文，至少3篇要發(fā)表。這5篇文章要求成系列，要拿到國外給同行知名教授評價，其要求非常嚴格。一定要滿4年才可畢業(yè)，因為一般是在職醫(yī)生，有些10年都不能畢業(yè)。課程不多，主要是導師帶領學生在實踐中學習，但統(tǒng)計學、動物倫理學這些與專業(yè)道德及技能相關的課程是必修的，如不修則不能參加答辯。第二年到第三年時有中期答辯，如果有問題導師會詳細指導。要求學生參加國際會議，這需要兩個條件：一是導師要有足夠的經(jīng)費，二是學生需要得到嚴格的學術(shù)訓練。歐洲的高校要求博士一定要達到一定水準，如果學生達不到要求，則不會要求他們代表學校出去交流，所以在培養(yǎng)過程中，平時就注重在幻燈片制作、演講、論文質(zhì)量這些方面的訓練?？偟膩碚f，博士培養(yǎng)有兩個要素很關鍵：一是足夠的課題經(jīng)費，二是學生投入足夠的時間。

西班牙國家的經(jīng)濟學專業(yè)與美國的模式相似，第一年全是必修課程，第二年才可以選修課程。一年之后可選導師，因為第一年還是以碩士身份入學，直接拿到錄取通知書時只是碩士，要經(jīng)過資格考試之后才獲得博士入學資格。博士階段無課程，但每年要交論文。畢業(yè)答辯時分內(nèi)部答辯和外部答辯兩種，首先找10個本校教授到場進行內(nèi)部答辯，外部答辯是以外校教師為主，分別是3個外校老師和2個校內(nèi)老師，只有在內(nèi)部答辯通過后，才可進行外部答辯。

丹麥技術(shù)大學在修課方面對碩士和博士的要求差別大，碩士需要修四五門課程，培養(yǎng)基礎知識與能力，而博士階段也有5門課程。由于碩士與博士的課程打通(碩士階段上同樣課程，博士可不上)，因而博士幾乎不用修課。但博士有導師帶頭做一些研究，只是不一定要學生發(fā)表文章。來自意大利的博士生感覺研究生壓力大、要求嚴、任務多。還有一位教師在荷蘭屯特大學學習，她認為學校對圖書館的介紹這門課程很重要，學生應該掌握如何充分利用圖書館資料來自主學習，荷蘭的大學生自主學習能力強與這門課是分不開的。

(二)亞洲地區(qū)

1.新加坡的高校：研究生共六門課程，培養(yǎng)方式十分靈活

新加坡的大學學制靈活，采用選修與必修結(jié)合的修課方式，研究生共有6門課程，學生憑興趣與專業(yè)選擇。這些學校對資格考試的要求非常高，其淘汰機制也很特別，通過限定獎學金年限、同學之間交流、資格考試等方式來淘汰不合格的學生，保證了培養(yǎng)質(zhì)量。

新加坡國立大學原來是英國殖民時期創(chuàng)辦的，本來研究生不需修課，因為研究生是精英，后來學習美國培養(yǎng)制度才開始要求修課，只上4門專業(yè)課，雖數(shù)量極少，但質(zhì)量高。新加坡國立大學研究生有4門必修課和2門選修課，可跨院選課，碩士博士的必修課是一起上，不同的是博士要寫論文作為期末作業(yè)。有入學考核，老師要根據(jù)學生情況訓練學生的學術(shù)能力；有淘汰制，不能因為入門考試通過就讓學生順利畢業(yè)，學校名譽更重要。面試的時候就選導師，每個導師指導的博士生有限，如兩個導師合作指導學生，則可多指導一個。學制靈活，碩士是2～4年，博士最快的可以是3年，慢的也要六七年才可畢業(yè)。

南洋理工大學的課程型碩士需交學費，一年到兩年就可拿到學位。所以她建議廈大增加課程碩士，導師愿意接受就行，應放開入學限制。新加坡南洋理工大學的課分必修與選修，所有專業(yè)都是6門課程，學生憑興趣選課。博士資格考試要求嚴格，先評選，再進行幻燈片報告，通過后則獲得博士生資格。南洋理工的獎學金有年限限定，超過年限不畢業(yè)則要自己付學費，這促使學生自主學習。重視德行，如果學生品德有問題，導師可直接將學生開除。導師有自主權(quán)，可以為一個學生專門定制1門課程，教育具有個性化。

2.香港的高校：綜合了美式和英式培養(yǎng)特征，注重培養(yǎng)實踐能力

香港地區(qū)的大學結(jié)合了英國與美國兩種學制特點，以英式學制為主要培養(yǎng)方式的大學，特點是課程少，重視課外指導與基礎學術(shù)能力的培養(yǎng)；以美式學制為主要培養(yǎng)方式的大學，特點是課程相對較多，重視課程考試與實踐能力。香港地區(qū)的高等教育培養(yǎng)方式很多樣，其具體表現(xiàn)如下：

香港大學的選課分兩部分：一是研究生院開設的課程，主要是關于怎樣選論文、學術(shù)規(guī)范等有關學術(shù)品德與學術(shù)研究的課程；二是本院的專業(yè)課，會有3～4門，一年半的時候進行資格認證考試，如沒有通過，那就不能夠繼續(xù)博士階段學習。香港大學學制一般是4年，有學分限制，但是不多，選課完全自主。

香港科大的碩士學制是2年，博士學制是4年，碩士要求12學分，如果修滿了這些學分，博士階段就沒有修課要求。每年6月份交年度進展報告，一年半時進行資格考試，分筆試與口試。畢業(yè)前要求做一個面向其他系師生的報告。香港浸會大學的博士介紹，他們很多課程在校際之間互選，有些導師半年在香港，半年在美國，導師要求每兩個星期寫一個報告，學校要求學生每半年寫一個總結(jié)報告。

香港中文大學研究生有授課型和研究型兩種，前者一年學完，后者兩年學完，博士與碩士學位之間可以相互轉(zhuǎn)換。只要GPA在3.7以上就可以互轉(zhuǎn)身份，研究型碩士和博士的課程完全相通。在香港中文大學里研究生課程分兩種，以5字開頭是基礎性課程，以6字開頭的是高級課程，主要是為了了解國際最新發(fā)展。香港學校間課程互選，共享優(yōu)勢資源，無必修課，可隨便選課。

香港中大的博士是每3個月向?qū)焻R報學習情況，并確定下次匯報時間和學習計劃，每周都有博士討論會，至少有兩位博士做報告。修課方面，學校規(guī)定自修的課程有IT技能、知識產(chǎn)權(quán)等，通過考試就行，還有一種研究課程，是與導師共同完成研究工作。研究院要求學生每年出國一次，對學生嚴格訓練，并鼓勵田野研究，中文大學所有社會學科都有田野調(diào)查研究，即采用人類學研究方法。

3.日本的高校：嚴進嚴出，重視論文與學術(shù)交流

日本大學培養(yǎng)制度的特點是入學嚴格，對發(fā)表論文要求高，還要求參加各種學術(shù)會議及演講，學校給予學生必要的經(jīng)費支持，但有一個不同的特點，那就是沒有資格考試。

日本早稻田大學在錄取上很有新意。大學生第四年是分配到導師團隊中，讓他們跟研究生共同研究，老師可以判斷其學習和研究興趣，在研究生錄取時就以老師的印象為依據(jù)，內(nèi)容、學問的獨立、學問的現(xiàn)場應用、學問的同步都是重要考核目標。有淘汰制，因為入學不能保證每個學生都有學習興趣，入學后發(fā)現(xiàn)興趣和志趣不同而不適合繼續(xù)學習，則應有相應的退出機制。

日本九州大學沒有明確的學分要求，每個學期要參加學術(shù)講座并寫報告，還有面向?qū)W院的講座，每學期都要舉辦一次，其余則要求有論文。每個博士生至少參加兩次學會：一次是國內(nèi)會議，另一次是國際會議。國際會議要求博士生在主席臺上演講，對個人能力提高非常大。在日本廣島大學中，博士生課程前期2年，后期3年，可以小班開課，沒有必修與選修之分。導師的課必上，沒有資格考試，要求至少10篇論文，對本國學生要求多一點。日本環(huán)境生態(tài)學院一位畢業(yè)生介紹，東京的國立、公立、私立大學都明確規(guī)定研究生需要發(fā)表演講和發(fā)表論文。

日本筑波大學的研究生入學考試是筆試，學生上學之前就跟導師聯(lián)系，選好導師后，導師再要求寫研究計劃，導師根據(jù)研究計劃的深刻與否，決定是否錄取學生，這個計劃基本上就是碩士論文的開題。學習期間有10篇論文題目，至少選出5篇完成，考察寫作功底。學制方面，碩士是2年，博士是3年，如延長，碩士可以是3年，博士可以是5年，要求15個學分，一門課1.5學分，要求必修課10學分，根據(jù)導師意見選課。一般有3個導師，在寫作過程中，一個導師是指導不過來的，當涉及其他專業(yè)時會有另外的導師來指導。完成論文前，有中期檢查，也有終期檢查，由老師審核，提意見。最近又有了改革，如果學生不會日文、英文，用中文也行，且采取網(wǎng)絡面試，寫論文可用中文，也可用英語，課程選擇更自由，上課的時間很靈活，不一定需要學生全日制在校，利用寒暑假集中授課也行。博士生年限到期之后，不畢業(yè)的學生在此后幾年仍可提交論文，通過答辯后稱“論文博士”，這有利于提高研究的積極性，能更好地實現(xiàn)學術(shù)理想。

4.韓國的高校：重視考試和論文，培養(yǎng)方式顯得呆板

韓國的大學實行資格考試，同時還要求發(fā)表論文，實行學分制，其培養(yǎng)方式與歐洲國家比較起來顯得呆板，對于實際學術(shù)技能的培養(yǎng)不如歐洲地區(qū)的大學。

韓國首爾醫(yī)科大學，碩士學制是2～5年，博士學制是3～8年，碩士24學分，博士36學分，每學期授課，兩年內(nèi)修滿。按學期收學費，前兩年上課時交學費，之后不交學費，重視資格考試，要求有高質(zhì)量的研究論文。每個課題組導師要求不一樣，要課程修完才可開題，每一個季度有考察。

(三)美洲地區(qū)

1.美國：學分制是主要特征，重視博士入學資格考試

美國佛羅里達大學研究生課程不分碩士課與博士課，而是一起上課，碩士階段只要求30學分，課程分占18學分，其余的12個學分按研究內(nèi)容來計算。博士與碩士一樣，其他學分大部分由研究生自己決定，英語不算學分，在18學分里，9分是專業(yè)課，都是二級學科課程，另外9分是選修課，可從其他學院修滿，形式非常靈活，但需經(jīng)過導師同意，所有課程要寫入研究生手冊里，寫入后就必須開設。考試分筆試與口試兩種，考8次，8個月完成，只要通過4次就算過筆試，然后才能進入口試，相當于開題報告。

美國康涅狄格大學第一年有2門核心課程，結(jié)束時老師聯(lián)合出題，過了考試后則進入口試，然后才能開題。要求每個研究生匯報研究成果，每星期都有講座，要求聽、計學分、上課不多，學分大多是研究中獲得，由導師計分。也可選擇外院上課，要導師簽字，沒有強制規(guī)定。加州大學洛杉磯分校的工學院，所有課程才10余門，但所有課程都是2學分，每周兩次，共有兩次考試機會?？荚囈灿袑I(yè)要求，命題由老師完成，會考慮不同方向?qū)W生。碩士與博士課程區(qū)別不大，但博士課稍難，平日課程要求極高，10周里，每周都要考試，全部按照課程計算學分。

明尼蘇達大學數(shù)學專業(yè)課程很多，有80多門，分三個階段：第一階段是4門基礎課程，一年24學分，不過可以用資格考試來代替。第二階段是專業(yè)課，共24學分。第三階段是根據(jù)不同方向選擇課程，12學分與本方向要相關，對本專業(yè)必修學分沒有硬性要求。美國華盛頓市喬治梅森大學一位經(jīng)濟史專業(yè)博士介紹，美國不注重學科，碩士、博士課程是分開的，帶碩士有專門的老師。

南加利福尼亞大學，有選課導師與論文導師，本科有些課程也與研究生課程相通，但要求不同，研究生可能會以論文作業(yè)的形式作為考試方式。讀純理論學位的人一般修一門實用性課程，因為純理論專業(yè)不好就業(yè)，很多人兼顧學術(shù)與生活。學術(shù)型課程量不多，少而精，偏重方法與理論，包括思維方法訓練。他們提倡跨學科研究，打通各專業(yè)界限，有類似按一級學科開課，也有區(qū)域研究，主要根據(jù)研究的需要而定。

2.加拿大的高校：對學生要求嚴，但教師給學生指導多

加拿大的高等教育培養(yǎng)制度與美國的培養(yǎng)制度相似，他們的突出特點是：學分制、課程多、考試嚴格。如想通過資格考試，至少要一年半到兩年的時間，博士論文要2～3年，幾乎沒有時間做兼職，不過學校提供獎學金，每周與導師匯報閱讀進展。

加拿大蒙垢利亞大學有一個最特別的博士名稱，叫跨學科博士，他們不屬于任何學院，只是招聘時是按某一專業(yè)招聘，按跨學科博士培養(yǎng)?？鐚W科博士自己找方向，導師并不強制，這種博士的出現(xiàn)充分表明他們的專業(yè)與學科意識的淡化。

三、國(境)外研究生培養(yǎng)制度的特點與啟發(fā)

(一)國(境)外研究生培養(yǎng)方式的特點

從此次座談會中可以透視國際知名高校在培養(yǎng)研究生過程中的做法。總的來看，每個地區(qū)的高校都有其獨特的做法，沒有按照某個固定模式來培養(yǎng)研究生。事實上，同一個國家內(nèi)的高校也沒有完全相同的培養(yǎng)方式，而是各具特色，但我們可以從他們的培養(yǎng)制度中看到以下共同點：

1.嚴格的質(zhì)量篩選與淘汰制度既促進了學生學習動機，也保障了整個研究生培養(yǎng)質(zhì)量。

2.注重基本學術(shù)技能的培養(yǎng)，對基礎知識、寫作、演講、軟件應用等方面要求較高。

3.導師們嚴謹?shù)膶W術(shù)態(tài)度與學術(shù)品德，對學生養(yǎng)成良好的學術(shù)品格有很好的作用。

4.高水平的畢業(yè)論文要求，既體現(xiàn)在論文寫作過程中，也體現(xiàn)在最終審核過程中。

5.課程數(shù)量不多，但要求非常高，學生用在課堂內(nèi)的時間較少，在學習和實踐方面的時間較多，從而保證了學習效果。

6.重視學術(shù)交流，既有日常學術(shù)交流活動，也有國內(nèi)、國際學術(shù)交流活動，并且整個教育體制為這種交流提供了充分的條件。

7.負有責任心的導師與導師組為學生日常學習提供了方向與監(jiān)督，在一定程度上確保了學生的學習時間。

8.淡化專業(yè)界限，培養(yǎng)學生廣闊的知識視野，促成完善思維的形成，為學生的個性與興趣發(fā)展給予充分的尊重。

9.不會用一個固定的培養(yǎng)模式來培養(yǎng)學生，而是根據(jù)每個學生的特點由導師來確定相應的培養(yǎng)方式是整個研究生培養(yǎng)制度的最大特征。

從上述特點中可以看出，高水平的研究生培養(yǎng)是一項系統(tǒng)的工作。從入學到課程、從課堂內(nèi)到課堂外、從導師到學生、從品德培養(yǎng)到思維訓練、從個體性格到學校制度，其中的每一方面都相互銜接，并在每個環(huán)節(jié)給予了充分的自由，任何一個環(huán)節(jié)都不可忽視，這是保障高等教育培養(yǎng)水平的關鍵。

(二)國(境)外研究生培養(yǎng)方式對我國研究生培養(yǎng)機制改革的啟發(fā)

教科文組織在《關于高等教育變革與發(fā)展的政策性文件中》指出：“質(zhì)量已成為人們特別關注的問題，最終取決于教學科研人員，課程與學生的質(zhì)量以及其基礎設施和學術(shù)環(huán)境的質(zhì)量。提高質(zhì)量包括許多方面，高等教育提高質(zhì)量的措施主要目標應當是學校和整個體系的自我完善?！盵1]國內(nèi)的研究生培養(yǎng)制度在總體上沒有形成一個完善的系統(tǒng)，高校只注重入學考試，對于入學考試之后的一系列具體培養(yǎng)環(huán)節(jié)極少關注，大體上依然是按照某個統(tǒng)一的“培養(yǎng)模式”來培養(yǎng)學生，這樣的做法與高水平的研究生培養(yǎng)方式還有很大差距。因而，我們可以從這次國(境)外研究生交流會中得到啟發(fā)。

第一，在宏觀層次上必須轉(zhuǎn)換以前的思維方式，改變“模式”培養(yǎng)學生的思維，根據(jù)學生思維個性、知識現(xiàn)狀、學術(shù)興趣、導師特長、課程內(nèi)容、學校情況等制定多樣化的培養(yǎng)計劃。除了在制度層面提供保障以外，這種培養(yǎng)計劃的內(nèi)容不需要預先完全設計好，而是需要在實際過程中依據(jù)實際情況逐步完成。

第二，需要重視研究生培養(yǎng)的全過程。在入學之后，需要一套機制來激勵學生將時間用在學習上，也要有一套機制來淘汰不合格的學生，尤其要提高對畢業(yè)論文的要求。學生的質(zhì)量是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的前提之一，優(yōu)勝劣汰的過程應該是人才成長的過程，這種層層篩選制度可以極大地彌補當前的不足，也可以為整個學術(shù)環(huán)境營造良好的氛圍。

第三，日常課程是研究生學習生活的一部分，但課堂學習僅僅是一小部分，研究生的課堂應放到生活中去，這就要養(yǎng)成學生自覺的學習態(tài)度和終身的學習觀念。為此，以正規(guī)課堂來培養(yǎng)學生的途徑應盡可能減少，取而代之的是將更大的課堂交給學生，讓學生在一個大課堂里自由發(fā)展，從而形成另一種思維——課程僅僅是研究生學習的補充形式。

第四，大課堂雖然好，倘若沒有有效的監(jiān)督與指導，一些尚未形成自我學術(shù)探究習慣的學生很容易迷失自己，此時最大的希望就是依靠導師(最好是導師組)，他們引導學生向著合理的方向前進，在給予指導的同時也起著監(jiān)督作用。因而，大學中需要有一批富有遠見和責任心的導師。

第五，優(yōu)質(zhì)的學生與導師離不開學校整體政策的支持，對于師生的鼓勵和信任是一切工作的開端，如果沒有制度方面的保障，再好的導師也難以發(fā)揮指導作用，而學生也無法順利實現(xiàn)其目標。因而，各種保障教師、學生權(quán)益的規(guī)章制度，以及支持學生研究和交流的配套制度必須完善。

當前我國高校研究生培養(yǎng)機制迫切需要改善的兩大問題，即研究經(jīng)費緊張與研究生教育公平的問題。目前，我國居民負擔的教育經(jīng)費比例遠遠高于OECD國家的平均水平[2]。造成普通學生生活壓力大，很多人由于獲得研究生入學資格卻由于個人或?qū)W校經(jīng)費不足而不能有效學習，而另一些人卻由于家庭富裕但是沒有獲得研究生入學資格，事實上這些富裕的人中有一部分希望接受研究生教育，他們也有足夠的條件來學習，只是當前的入學體制將他們這種受教育的權(quán)利排除在外。國際上很多大學將研究生分成課程型研究生(專業(yè)碩士，只修課，不拿學位，完全是為工作做準備)與學術(shù)型研究生(學術(shù)碩士，入學要求極嚴，大多是為博士階段學習做準備)，對于課程型研究生入學的要求極低，而對于學術(shù)型研究生入學條件很高，這是許多知名高校的共同做法。

相比較我國目前簡單地采用 “嚴進寬出 ”的培養(yǎng)機制來說，他們的做法可以改善我們當前面臨的兩大難題?！皩W費與對學生的援助相結(jié)合比免費教育更加有效率，而且更加公平?！盵3]如果放寬研究生入學要求，引進大量課程型碩士，對課程型碩士收取費用，這樣就可緩解高校經(jīng)費緊張的局面。最終可以改善辦學條件，提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量，同時也讓更多的人接受研究生教育，還可以促進教育更加公平。

參考文獻：

[1] 關于高等教育的變革與發(fā)展的政策性文件 [EB/OL].[2004-09-05].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_236/200409/975.html.

[2] 袁連生.我國政府教育經(jīng)費投入不足的原因與對策[J].北京師范大學學報：社會科學版，2009(2)：5-11.

[3] 貝磊，古鼎儀.香港和澳門的教育——從比較角度看延續(xù)與變化[M].北京：人民教育出版社，2006：71.