張晚林， 姜 燕

(湖南科技大學 哲學系， 湖南 湘潭 411201)

一、引言

在宋明理學家二程、朱子、象山及陽明的集子里，與生徒問答之“語錄”及往來之“尺牘”占不小篇幅?！抖碳分杏兄熳铀幋蔚摹哆z書》二十五卷，《外書》十二卷，皆為“語錄”，另外尚有往來論學之“尺牘”若干通。朱子的“語錄”則由宋人黎靖德專門編次成書，凡一百四十卷之巨；與二程較，朱子的“尺牘”尤多，《朱熹集》(即《晦庵集》)第二十四至六十四卷、《續(xù)集》一至五卷、《別集》一至三卷均為“尺牘”，除了少數(shù)論時務政治者外，皆為與其生徒往來論學者。其晚年論學之“尺牘”則由清人李紱編次為《朱子晚年全編》，凡八卷。 《陸九淵集》有“語錄”二卷，“尺牘”則凡十七卷?！锻蹶柮魅酚小罢Z錄”三卷，“尺牘”三卷。這些語錄、尺牘，文字古樸簡遠，意蘊博雅悠長。其溫勉之情、策勵之力、警拔之氣、謹嚴之理，流于字里行間，常令人心動、神往與警覺。這雖然只是人的一種感受，但卻是人文教育的始點與本原，正揭示了語錄與尺牘這種文本形式在人文教育中的客觀意義及哲學意蘊。由此即可明白理學家何以特別重視這種文本形式，而他們的人文教育思想由此得以展示出來。本文之研究，以二程、朱子、象山及陽明為主要研究對象，別的理學家，亦時有兼及。

二、“語錄”文本的哲學意蘊

居常以為，語錄或尺牘只不過是一種文本形式，與別的文本形式無多少差別，實則并非如此簡單。語錄、尺牘這種文本在人文教育中具有不可取代的客觀意義及哲學意蘊，此則不可不知。要理解這種客觀意義及哲學意蘊，須先理解人文教育之實義。人文教育不是一種知識傳授，乃是一種成人的教育。關(guān)于這樣一種教育的意涵與實質(zhì)，西方的亞里士多德在《尼各馬科倫理學》中就明確地加以指陳：

我們當前所進行的工作，不像其它分支那樣，以靜觀、以理論為目的(我們探討德性是什么，不是為了知，而是為了成為善良的人，若不然這種辛勞就全無益處了)。所以，我們所探討的必然是行動或應該怎樣去行動。正如我們所說，對于生成什么樣的質(zhì)量來說，這是個主要問題[1]29。

這就是說，一種好的倫理學并不在其系統(tǒng)之圓滿、論證之嚴密，而在其能激起人的警覺、策勵之感受，從而變化氣質(zhì)而圓滿自家之德性，既而生發(fā)踐行之力量。人文教育最重要在“行”而不在“學”。亞氏說：

有些人卻什么合乎德性的事情都不去做，躲避到道理言談中，認為這就是哲學思考，并由此而出人頭地。這正像病人們，很認真地聽醫(yī)生所說的話，卻不做醫(yī)生所吩咐做的事。正如言談不能改善就醫(yī)者的身體狀況一樣，這樣的哲學也不能改善靈魂[1]33。

因此，對于人文教育來說，激起人的這種感受是更為重要的。亞氏則認為這種感受乃是人獲得德性之始點或本原，他說：

始點或本原是一種在其充分顯現(xiàn)后，就不須再問為什么的東西。有了這種習性的也就具有或者很容易獲得這種始點或本原[1]7。

相反，如果不注重對這種始點或本原的開發(fā)，而只注重觀點的論證與理論的明晰，則對人文教育常識是無效的。亞氏繼續(xù)說：

理論和教育，我想并不是所有的人都有同樣的能力。須通過習慣來培養(yǎng)學生們的靈魂對高尚的愛好和對丑惡的憎惡，正如土地須先開墾然后播種一樣。那些按照情感過生活的人，是不會同意和聽從理論勸告的。那么，像這樣一些人，怎樣才能使他們改變呢？一般說來，情感是不為語言所動的，只有強制[1]233。

亞氏這里所要表達的意思是：人文教育并不能告知以既成的結(jié)論與抽象的原則，而須于當下之情景中讓人有切己的感受，既而找到入德之門。這里的“強制”不是依暴力的方式，乃是孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”(《論語·述而》)之意。顏淵嘗嘆曰：“欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。”(《論語·子罕》)即是這種方式的效果體現(xiàn)。所以，人文教育最好的方式應該像羅素曾說過的——盡管他不是針對人文教育而言的——“嚴格說來，哲學的論證主要是力圖使讀者見到作者所見到的。總之，這種論證在性質(zhì)上不是證明，而是規(guī)勸?！盵2]論證是指達到確定無疑的結(jié)論，但規(guī)勸不同，它的意思是指：依據(jù)當下情景，如果這樣不能使你進入，那么那樣或許能使你進入?！罢Z錄”乃是日用間師生之對話，“尺牘”乃是就切己之問題往來問答，正是這種方式的最好體現(xiàn)。這種方式，在原始儒學如孔子、孟子那里已經(jīng)有了突出的表現(xiàn)，《論語》與《孟子》基本上是對話語錄。我們知道，在古希臘柏拉圖哲學那里，基本上都是語錄體，但孔子、孟子與其生徒之對話語錄不同于古希臘蘇格拉底、柏拉圖等人的對話語錄。蘇格拉底與柏拉圖的對話所運用的方法是辯證法，這是一種通過問答來求取普遍知識的方法。但這種方法主要是要人避免思想或邏輯的混亂，往往沒有獲得知識上的結(jié)論。所以，“這里所需要的，只是關(guān)于問題中的這些字應如何使用的知識。但是當我們的探討得出結(jié)論時，我們所做出的只不過是一樁語言學上的發(fā)見，而并不是一樁倫理學上的發(fā)見?！盵3]盡管他們也美言“正義”“勇敢”等倫理美德，但這種對話語錄很難于人之生命中生發(fā)精神之力量，既而成就人之德性。也就是說，古希臘式語錄不是人文教育之始點或本原。其實，古希臘式的語錄辯論多無果而終，即暗示了此種方式并不能成德立教，但他們并沒有由此開出別的路徑，殊為可惜也。然孔子、孟子之語錄則不同，如面對學生的“仁”之問時，孔子并沒有去以普遍抽象的方式定義“仁”，而是有賴于學生的不同情況與背景，提供特定的響應。從這里我們可知，孔子的目的乃是試圖以此使他們在各自的當下自覺地獲得德性，而不是去建立人人皆可持守的倫理原則。這是一種典型的通過激發(fā)始點或本原的人文教育方式。所以子曰：“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。”(《中庸》)這并不是說：好學就是知，力行就是仁，知恥就是勇。而是說：好學、力行與知恥皆是一種生命精神，人由此始點進入，則一定可以獲得“知”“仁”“勇”等德性，但“知”“仁”“勇”決不等于“好學”“力行”“知恥”自身，這里只是給了人一個很好的入口。所以孔子后面接著說：“知斯三者，則知所以修身。”(《中庸》)其所表達的就是這種意思。儒學開宗立教，不過給人以入口，依其自覺而入德成圣，非是獲得知識與聞見也。甚至，明代理學家王陽明以為，孔子撰《春秋》也正是為了彰顯此種精神：

愛曰：“著述亦有不可缺者，如《春秋》一經(jīng)，若無《左傳》，恐亦難曉?！毕壬唬骸啊洞呵铩繁卮齻鞫竺鳎切笾i語矣，圣人何苦為此艱深隠晦之詞？《左傳》多是魯史舊文，若《春秋》須此而后明，孔子何必削之？”愛曰：“伊川亦云‘傳是案，經(jīng)是斷’；如書弒某君、伐某國，若不明其事，恐亦難斷?！毕壬唬骸耙链ù搜?，恐亦是相沿世儒之說，未得圣人作經(jīng)之意。如書‘弒君’，即弒君便是罪。何必更問其弒君之詳？征伐當自天子出，書‘伐國’，即伐國便是罪，何必更問其伐國之詳？圣人述六經(jīng)，只是要正人心，只是要存天理、去人欲，于存天理、去人欲之事，則嘗言之；或因人請問，各隨分量而說，亦不肯多道，恐人專求之言語，故曰‘子欲無言’。若是一切縱人欲、滅天理的事，又安肯詳以示人？是長亂導奸也。故孟子云：‘仲尼之門無道桓、文之事者，是以后世無傳焉。”此便是孔門家法。世儒只講得一個伯者的學問，所以要知得許多陰謀詭計，純是一片功利的心，與圣人作經(jīng)的意思正相反，如何思量得通？”因嘆曰：“此非達天徳者未易與言此也?！?《王陽明全集》卷一《語錄》一)

《禮記·經(jīng)解》里把《春秋》與《詩》《書》《禮》《樂》《易》幷稱為“教”。①“屬辭比事，《春秋》教也?！薄洞呵铩芳葹榻?，則表明孔子撰《春秋》并非欲傳遞史實，實則在傳道立教也，故其事不須詳而述之，惟以“微言大義”警策世人以入德也。是以孟子曰：“孔子成《春秋》而亂臣賊子懼”。(《孟子·滕文公下》)若詳其事，非但不能成教，且資亂導惡而適成其反。有宋理學家尹和靖亦曰：“嘗聞程先生云：‘圣人文章，載為六經(jīng)。自左丘明作傳，文章始壞，文勝質(zhì)也?！?《性理大全書》卷五十六)“質(zhì)”就是給人以德之入口，而“文”則失其“質(zhì)”而流于“史”(《論語·雍也》有“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史?！?也。儒家立教，重在“質(zhì)”而非“文”，簡明警拔之語錄體即其選也。

無論是《論語》還是《春秋》，其根本目標乃是給人以入口以成德成人，這成了儒家興學立教的根本精神，而師友之間的相互問答，乃為學以求得的最好方式。故《禮記·學記》云：“記問之學，不足以為人師，必也聽語乎！力不能問，然后語之，語之而不知，雖舍之可也?！闭Z錄體由是而生焉。但儒學講究“知行合一”，入德不只是在日用間聽從師長的開發(fā)引導，亦可自家于事上依禮儀規(guī)范磨練體察。然有宋以來，儒家的禮儀規(guī)制之學漸失其傳，即一般士人學子都差卻“小學”一段工夫。二程與朱子都有此般認知。故明道曰：“今之學者，惟有義理以養(yǎng)其心。若威儀辭讓以養(yǎng)其體，文章物采以養(yǎng)其目，聲音以養(yǎng)其耳，舞蹈以養(yǎng)其血脈，皆所未備。”(《河南程氏遺書》卷第二上)朱子亦曰：“進學莫大于致知，養(yǎng)心莫大于理義。古人所養(yǎng)處多，若聲音以養(yǎng)其耳，舞蹈以養(yǎng)其血脈，威儀以養(yǎng)其四體。今人都無，只有個義理之養(yǎng)，人又不知求?！?《論孟精義》卷十四)既無小學工夫，則人之入德多賴讀書以涵養(yǎng)于義理之中。但人卻常由此不覺中以知解義理為主，貪高鶩遠，而不知以成德盡性為志識，盡失人文教育之旨。所以，程子曰：

學也者，使人求于內(nèi)也。不求于內(nèi)而求于外，非圣人之學也。何謂求于外？以文為主者是也。學也者，使人求于本也。不求于本而求于末，非圣人之學也。何謂求于末？考詳略、采同異者是也。是二者，無益于徳，君子弗之學也。(《河南程氏粹言》卷第一)

人文教育固當于義理中涵養(yǎng)精神，但不可陷于文辭訓詁中而淪于說空話。若無師友常于日用間警拔提撕，則人常流入記誦博識、玩辭繹義而不自知，是為入德之賊也。宋明理學家以匡道翼教，復興內(nèi)圣成德之學為志識，故多于日用間啟悟憤發(fā)士人學子，以確立其入德之始點或本原。這可以說是宋明理學家之語錄(以下所說“語錄”二字亦包括“尺牘”在內(nèi))多且精的歷史原因。明道先生曰：“學者全要識時。若不識時，不足以言學。顏子陋巷自樂，以有孔子在焉。若孟子之時，世既無人，安可不以道自任。”(《河南程氏遺書》卷第二上)理學家之語錄亦是他們于其時勢之下，以道自任之教也。

語錄既不是告知學者以普遍抽象之定然原則，只不過于生活日用間指點啟發(fā)，以確立其入德之始點或本原，而一旦獲得了這個始點或本原，那么人文教育就如維特根斯坦所言：“必須解決的不是理解層面上的難題，而是意志層面上的難題。”[4]92-93亦即始點進入后的倍加存養(yǎng)與堅持了。這樣，理學家的語錄所固有之人文教育內(nèi)涵就包括：求放心與變化氣質(zhì)；開而弗達與學貴自得；師友講習與知行合一等幾個方面。以下逐一加以解說。

三、求放心與變化氣質(zhì)

我們知道，人文教育并不是外在之普遍義理的認知與抽象原則的遵從，而是回到自身生命之中，以開發(fā)自家生命的潛能與德性，既而力行踐履。具體地說，就是盡性知命以天德。這完全可以依據(jù)生命自身之自覺可以完成的，是無關(guān)于外的，惟關(guān)乎人之修養(yǎng)工夫而已。故程子曰：“心具天德，心有不盡處，便是天德處未能盡，何緣知性知天？盡己心，則能盡人盡物，與天地參、贊化育，則直養(yǎng)之而已。”(《河南程氏遺書》卷第五)只要能找到一個入口善加存養(yǎng)，則一定開發(fā)人之潛能與德性以至天德圣域。故程子又曰：“人自孩提，圣人之質(zhì)已完，只先于偏勝處發(fā)?！?《河南程氏遺書》卷第六)“偏勝處”就是人陷于質(zhì)氣而具有不同的入口，但只要依此入口而做程度不同的存養(yǎng)工夫，則都可以完具人之先天本有的圣賢之質(zhì)。所以，人文教育既然是自家存養(yǎng)，無待于外，則須具備一個根本的信念，那就是“性善論”。理學家于此又切實的闡發(fā)與宣誡：

不知性善，不可以言學；知性之善而以忠信為本，是曰“先立乎其大者”也。(《河南程氏粹言》卷第二)

前此所示別紙條目雖多，然其大槩只是不曾實持得敬，不曾實窮得理，不曾實信得性善，不曾實求得放心，而乃緣文生義，虛費說詞。其說愈長，其失愈遠，此是莫大之病。(《朱子晚年全編》卷三《答周舜弼》)

明確標舉“性善論”的乃孟子，但此般義理之揭示不可說為孟子所首發(fā)，在孔子那里已露端倪，惟孔子多于踐履工夫中證悟，未于名言之論說耳?！叭蔬h乎哉？我欲仁，斯仁至矣。” (《論語·述而》)“為仁由己，而由人乎哉？”(《論語·顏淵》)都是性善論的表示。一般以為，以孔孟為代表的正統(tǒng)儒家的性善論，只不過是人性論中的一種觀點或看法，與別的抽象理論無以異。實則儒家的性善論并非一種理論態(tài)度之主觀看法，而是在踐履工夫中體證到的“事實”。這是一種事實之發(fā)現(xiàn)，而不是一種理論創(chuàng)新。關(guān)于這個發(fā)現(xiàn)，徐復觀先生曾說：

所以孟子性善之說，是人對于自身驚天動地的偉大發(fā)現(xiàn)。有了此一偉大發(fā)現(xiàn)后，每一個人的自身，即是一個宇宙，即是一個普遍，即是一永恒?？梢酝高^一個人的性、一個人的心，以看出人類的命運，掌握人類運命，解決人類的運命。每一個人即在他的性、心的自覺中，得到無待于外的、圓滿自足的安頓，更用不上夸父追日似的在物質(zhì)生活中，在精神陶醉中去求安頓[5]。

我們可以由徐復觀先生這一段話，來進一步考察性善論在人文教育中的意義?！抖Y記·學記》云：“玉不琢，不成器；人不學，不知義。”一般以為，“學”就是依靠外在的原則或力量來成就人，人自身成了一個被限制或改造的對象。但孟子的性善論提出以后，人文教育不必是外在強制的，存養(yǎng)擴充自身的內(nèi)在宇宙即可，因為人自身的性德是內(nèi)在自足而無待于外的，這就使得人文教育人人可能，具有普遍的可能性，因為人人都是內(nèi)在自足的宇宙。故儒家有“人皆可以為堯舜”(《孟子·告子上》)及“涂之人可以為禹”(《荀子·性惡》)之說。而若人文教育必須依靠外在的力量，則可能因為諸種原因，使得人文教育不具備普遍可能性。而且，這種外在的原則除了其強制力以外，不可能化為人自身的信念與力量，亦即人文成德之教不可能實現(xiàn)。若無自家良知之警覺，甚或陷入賊道而不自知。故子曰：“道聽而涂說，德之棄也。”(《論語·陽貨》)陸象山亦曰：

《大學》言明明徳之序，先于致知；孟子言誠身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循誦習傳，陰儲密積，厪身以從事，喻諸登山而陷谷，愈入而愈深，適越而北轅，愈騖而愈遠。不知開端發(fā)足大指之非，而日與澤虞燕賈課遠近、計枉直于其間，是必沒身于大澤，窮老于幽都而已。(《陸九淵集》卷一《與胡季隨》)

明“性善”就是知“善”不須外求，人文教育就是把人固有之善開發(fā)出來。故孟子曰：“學問之道無他，求其放心而已矣?！?《孟子·告子上》)所謂“求放心”就是指把喪失的本心良知找回來。在儒家看來，人人皆有本心良知，這是人最真實的道德倫理實體。人只要盡此本心，就是一個德性整全的人，乃至可直達天德。是以孟子曰：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也?！?《孟子·盡心上》)本心良知是儒家之圣者于踐履工夫中的一種真實呈現(xiàn)與證悟，不是一種純理論解說。這種實理實事是不須解釋的，只要自家能操持存養(yǎng)，必能切己體會而不虛妄。維特根斯坦說：“我們的錯誤在于，在我們應該把所發(fā)生的情況看作‘原始現(xiàn)象’的地方尋求說明。”[6]因為說明與論證具有太多的不確定性，這種不確定性正暴露了人的虛無感，而這種虛無感表明我們對于那深切維系我們的東西猶豫不決乃至茫然無知。但宋明理學家卻在切實的踐履工夫中把握住了此點，并以此作為人文教育的始點或本原。

圣人千言萬語，只是欲人將已放之心，約之使反，復入身來，自能尋向上去，下學而上達也。(《河南程氏遺書》卷一)

為學之道，圣經(jīng)賢傳所以告人者，已竭盡而無余，不過欲人存此一心，使自家身有主宰。今人馳騖紛擾，一個心都不在軀殻里。孟子曰：“學問之道無他，求其放心而已?！庇衷唬骸按嫫湫模B(yǎng)其性，所以事天也。”學者須要識此。(《朱子語類》卷一百二十)

大凡為學須要有所立，《語》云：“已欲立而立人。”卓然不為流俗所移，乃為有立。須思量天之所以與我者是甚底？為復是要做人否？理會得這個明白，然后方可謂之學問。故孟子云：“學問之道，求其放心而已矣?！比绮W、審問、明辨、慎思、篤行，亦謂此也。此須是有志方可?？鬃釉唬骸拔崾形宥居趯W?！?《陸九淵集》卷三十五《語錄》下)

存心養(yǎng)性之外，無別學也。(《王陽明全集》卷五《與席元山》)

在理學家看來，“求放心”乃人文成德之教的大本，若不知此本即在人自身而務外求，強探力索，縱知得義理滲透明晰，“譬如無根之樹，移栽水邊，雖暫時鮮好，終久要憔悴”。(《王陽明全集》卷三《語錄》)所以，這是“入污以求清，積垢以求明者也”。(《王陽明全集》卷七《別黃宗賢歸天臺序》)甚至若不知此大本，欲理解文本義理亦是不可能的。陸象山曰：“論語中多有無頭柄底說話。如‘知及之，仁不能守之’之類。不知所及所守者何事；如‘學而時習之’，不知時習者何事。非學有本領(lǐng)，未易讀也。茍學有本領(lǐng)，則知之所及者，及此也；仁之所守者，守此也；時習之，習此也。說者說此，樂者樂此，如髙屋之上建瓴水矣。學茍知本，六經(jīng)皆我注腳。”(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)這里所說的“本領(lǐng)”即吾人之本心良知，所謂“智及”“仁守”“時習”皆不過此也，只是夫子以此為人人熟知者，故略而不論也?！傲?jīng)皆我腳注”，即是謂“六經(jīng)”乃吾人本心良知之發(fā)用。若只是外在考索文辭、牽制訓詁而不能潛存于良知，則萬不能得“六經(jīng)”之實，常以文字義理為務，則必失人文成德之教的根本。

人文成德之教的根本既然是“求放心”而不在博識以外求文義，則其效用必落實在變化氣質(zhì)上。一個人若能使本心良知在自家生命里朗現(xiàn)且依此而行，則必能化其氣質(zhì)之偏，呈現(xiàn)出別樣的生命境界與行為德性。故孟子曰：“養(yǎng)其小者為小人，養(yǎng)其大者為大人。”(《孟子·告子上》)所謂“小者”，就是耳目之官；所謂“大者”，就是本心良知。這就是說，教育并不是外務而滿足耳目之欲，乃存養(yǎng)本心良知、變化氣質(zhì)以成德成人。理學家于此有切實的體會：

人言語緊急，莫是氣不定否？曰：“此亦當習，習到言語自然緩時，便是氣質(zhì)變也。學至氣質(zhì)變，方是有功?！院B(yǎng)氣質(zhì)，熏陶德性。”(《河南程氏遺書》卷十八)

為學大益，在自能變化氣質(zhì)，不爾，卒無所發(fā)明，不得見圣人之奧。故學者先須變化氣質(zhì)。變化氣質(zhì)與虛心相表里。(《張載集·經(jīng)學理窟·義理》)

所貴乎學者，以其能變化氣質(zhì)也。學而不足以變化氣質(zhì)，何以學為哉？世固有率意而建功立業(yè)者矣，亦有肆情而敗國殄民者矣。彼其或剛或柔，或善或惡，任其氣質(zhì)之何如，而無復矯揉克治以成。今學者，則不如是，昏可變而明也，弱可變而強也，貪可變而亷也，忍可變而慈也，學之為用大矣哉。凡氣質(zhì)之不美，皆可變而美，況其生而美者乎？(《性理大全書》卷四十五錄吳澄語)

人文教育若果能知“求放心”之大本，依此存養(yǎng)修持以至變化氣質(zhì)，而終于盡性成德。于此，則誠可以達到亞里士多德所說的——不只是認知德性，而是成為善良的人——教育目標。

四、開而弗達與學貴自得

“開而弗達”是儒家開宗立教的傳統(tǒng)，源出于《禮記·學記》：“故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思，和易以思，可謂善喻矣?！边@段話的意思，用宋人方愨的解釋是：“道之使有所向，而弗牽之使從，則人有樂學之心。強之使有所勉，而弗抑之使退，則人無難能之病。開之使有所入，而弗達之使知，則人有自得之益?！?見孫希旦：《禮記集解》)故“開而弗達”之教育理念必然蘊涵“學貴自得”的思想，而“記問之學”，必“不足以為人師”。所謂“記問之學”，就是“牽之使從，達之使知”。這在儒家看來，并不是最好的教育方式，因為這只不過是知識傳授，并非人文成德之教。人文成德之教一定是在日用間開悟生徒，給人一個成德之入口?！睹献印じ孀酉隆份d曹交欲向孟子求教受學，“交得見于鄒君，可以假館，愿留而受業(yè)于門”，但孟子拒絕了，其理由是：“夫道若大路然，豈難知哉？人病不求耳。子歸而求之，有余師?！泵献舆@就是在開悟曹交。故孟子曰：“教亦多術(shù)矣。予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣?！?《孟子·告子下》在人文成德之教中，“不屑之教誨”對于一個有覺悟能力的人來說，亦可由此而開悟受教。所以，程子就此論曰：“君子之教人，或引之，或拒之，各因其所虧者，成之而已。孟子之不受曹交，以交未嘗知道固在我而不在人也，故使‘歸而求之’?！?《河南程氏遺書》卷四)但顏淵之受教則不同?？鬃訃L曰：“吾與回言終日，不違如愚。退而省其私，亦足以發(fā)?；匾膊挥蕖！?《論語·為政》)這表明孔子教育顏淵是相當成功的，但孔子只是“開”，“發(fā)”則靠顏淵自己。理學家在其日用語錄中一再聲明教育只是作為引路人的作用。

某此間講說時少，踐履時多，事事都用人自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用自去讀，道理用自去究索。某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同商量而已。(《朱子語類》卷十三)

許多道理，盡是自家固有底。仁義禮智，“知皆擴而充之，若火之始然，泉之始達?！边@個是源頭，見得這個了，方可講學，方可看圣賢說話。恰如人知得合當行，只假借圣賢言語作引路一般。不然，徒記得說得，都是外面閑話。(《朱子語類》卷一百一十四)

學者須是把圣人之言來窮究，見得身心要如此，做事要如此。天下自有一個道理在，若大路然。圣人之言，便是一個引路底。(《朱子語類》卷一百一十四)

并且，理學家在日常的教育中，“開而弗達”的教育理念確實貫徹得不錯。故朱子曰：“大抵明道之言，發(fā)明極致，通透灑落，善開發(fā)人；伊川之言，即事明理，質(zhì)愨精深，尤耐咀嚼?！?《朱熹集》卷三十一《答張敬夫》)又曰：“上蔡高邁卓絶，言論宏肆，善開發(fā)人。”(《朱子語類》卷一百一)無論是程明道與謝上蔡的“善開發(fā)人”，還是程伊川的“尤耐咀嚼”，都表示其教育人是“開而弗達”。

所謂“開”就是在日用間于切己處指陳一個始點或本原，使學者震動既而警覺啟悟。《論語》中答眾弟子之問“孝”問“仁”，每每各有不同。何以要如此？因孔子深知，讓人入德，必就其“材之高下，與其所失而告之”(朱子《論語集注》引程子語)，若不找到這個始點或本原而泛泛論之，必不能使人震動與覺悟。所以，對于人文教育來說，找到這個始點或本原是非常重要的，這是教育的首要著眼點，亦即是“開”。因教育之“開”，使受教育者于始點或本原處震動、驚訝，這比讓受教者認知一些普遍的道理重要得多。故人文教育必須重視震動與驚訝的價值。美國學者謝爾茲曾說：“人必須醒于驚訝——人們或許是這樣的。而科學使他再次入睡。一旦激發(fā)驚訝與敬畏之物成為需要解決的問題，它就被置于科學體系之中，而我們對它直接和內(nèi)在的價值的尊重也就消失了?！盵4]177也就是說，正是在始點處的震動與驚訝，才使人有進一步得到開發(fā)與指引的可能。神學家古斯塔夫森說：“他者喚起虔誠——一種敬畏之感，一種對于依賴、感恩、義務、會晤、行動之可能性的理解，以及得到指引的感受?！盵7]反之，若根本沒有始點處之驚訝與震動，則讓人入德是很難的。一旦有所驚訝與震動，即當如陽明所曰：“此時正宜用功。若此時放過，閑時講學何用？人正要在此等時磨練。”(《王陽明全集》卷一《語錄》一)程子多次以肉體之痛癢為喻曰：

醫(yī)書言手足痿痹為不仁，此言最善名狀。……欲令如是觀仁，可以體仁之體。

醫(yī)家以不認痛癢，謂之不仁。人以不知覺，不認義理，為不仁。譬最近。(《河南程氏遺書》卷二)

夫手足在我，而疾痛不與知焉，非不仁而何？世之忍心無恩者，其自棄亦若是而已。(《河南程氏遺書》卷四)

肉體上的痿痹、不識痛癢為不仁，就是表示無切己之驚訝、震動，就很難入德。若人文教育真能激發(fā)人之驚訝、警覺與震動，則必然有隨之而來的覺悟，這表示教育已取得了成效。故《白虎通義·辟雍》云：“學之為言覺也。”真正的學習與教育一定要使人覺悟。覺悟就是自覺自悟，反求諸己而在自家身心上多做工夫。如此，則學必依自家得之。理學家于此有太多的開示：

人患居常講習空言無實者，蓋不自得也。為學，治經(jīng)最好。茍不自得，則盡治五經(jīng)，亦是空言。今有人心得識達，所得多矣。有雖好讀書，卻患在空虛者，未免此弊。(《河南程氏遺書》卷一)

學問，無賢愚，無小大，無貴賤，自是人合理底事。且如圣賢不生，無許多書冊，無許多發(fā)明，不成不去理會！也只當理會。今有圣賢言語，有許多文字，卻不去做。師友只是發(fā)明得。人若不自向前，師友如何著得力！(《朱子語類》卷十)

學者讀書，只要歸在自己身心上。若泥文著句，拘拘解釋，定要求個執(zhí)定道理，恐多不通。蓋古人之言，惟示人以向往而已。若于所示之向往，尚有未明，只歸在良知上體會方得。(《王陽明全集》卷三十二《補錄》)

人固然要讀書識義，但若不在自家身心上體察磨練，只恐成一場空話，并無自得。一后生嘗問學于陽明，陽明答之以“立誠致知”。生曰：“敢請益?！标柮髟唬骸扒д芍荆鹩谀w寸之萌芽。子謂膚寸之外無所益歟，則何以至于千丈？子謂膚寸之外有所益歟，則膚寸之外，子將何以益之？”(《王陽明全集》卷八《書王一為卷》)“立誠致知”乃陽明之垂訓設(shè)教，人之為學于此之外當有所“益”，不然，何以為學？然非師長所能“益”之，貴自家體貼自得也。人文成德之教必不可無體貼自得之工夫，故孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也?！?《孟子·離屢下》)這樣，隨覺悟則隨自得，隨自得則隨覺悟，由此則“居之安”“資之深”“左右逢其原”。也就是說，惟有依覺悟自得，教育方能給人以信念與力量。故程子曰：“覺悟便是信。”(《河南程氏遺書》卷六)何以“覺悟便是信”呢？朱子答曰：“未覺悟時，不能無疑，便半信半不信。已覺悟了，別無所疑，即是信?！?《朱子語類》卷九十七)果真有信念與力量，則人自可入德成人矣。

但若人不能覺悟而有得，常不是讀書不夠，而是涵養(yǎng)工夫不夠。此時，人須優(yōu)游涵詠、持敬存養(yǎng)，方是進學之道。因為人文成德之教所究者并不是博知識義，盡心讀書，竭力思索于此無補。故優(yōu)游涵詠為學貴自得所必含。理學家于此亦多有發(fā)明：

學者須敬守此心，不可急迫，當栽培深厚，涵詠于其間，然后可以自得。但急迫求之，只是私己，終不足以達道。(《河南程氏遺書》卷二)

曾子一段文意雖說得行，然似亦未是真見。似此等處，且須虛心涵泳，未要生說，卻且就日用間，實下持敬工夫，求取放心，然后卻看自家本性元是善與不善，自家與堯舜元是同與不同，若信得及，意思自然開明，持守亦不費力矣。(《朱子晚年全編》卷三《答周舜弼》)

讀書切戒在荒忙，涵泳工夫興味長。未曉莫妨權(quán)放過，切身須要急思量。自家主宰常精徤，逐外精神徒損傷。寄語同游二三子，莫將言語壞天常。(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)

由是觀之，人文成德之教，必不可思慮太過，求索過苦。如此非但于義理茫然，亦無切己自得之功。所以，朱子嘗告誡學者不可“日逐荒忙，陷于欲速助長，躁率自欺之病”，若長期如此，必“茫然無實可據(jù)，則又只學得一場大話，互相恐嚇，而終無補于為己之實也”。(《朱子晚年全編》卷四《答高應朝》)而學者之所以忙迫，不能優(yōu)游涵詠，乃在其持敬存養(yǎng)之工夫少。須知，人文成德之教固要讀書，然不全在讀書，乃至主要不在讀書。這是儒家立教之傳統(tǒng)。《禮記·學記》云：“大學之教也：時教必有正業(yè)，退息必有居學。……故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然后安其學而親其師，樂其友而信其道，是以雖離師輔而不反也?！比宋某傻轮倘糁皇亲x書識義，而沒有“藏焉修焉、息焉游焉”之工夫，必不能安其學而信其道。所謂“藏焉修焉、息焉游焉”就是居常之持敬存養(yǎng)工夫。儒家立教雖云：“尊德性而道問學。”(《中庸》)然須知：“道問學即所以尊德性也?！M有尊德性，只空空去尊，更不去問學？問學只是空空去問學，更與德性無關(guān)渉？如此，則不知今之所以講習討論者，更學何事！”(《王陽明全集》卷三《語錄》)故持敬存養(yǎng)工夫在成德立教之學中謂不可少者。此在孔孟之后，惟理學家用心獨多，闡發(fā)精微。是以人文成德之教由是得以光大。

學之而不養(yǎng)，養(yǎng)之而不存，是空言也。又，學至涵養(yǎng)其所得而至于樂，則清明高遠矣。(《河南程氏粹言》卷一)

古人教人，不過存心、養(yǎng)心、求放心。此心之良，人所固有，人惟不知保養(yǎng)而反戕賊放失之耳。茍知其如此，而防閑其戕賊放失之端，日夕保養(yǎng)灌溉，使之暢茂條達，如手足之捍頭面，則豈有艱難支離之事？今曰向?qū)W，而又艱難支離，遲回不進，則是未知其心，未知其戕賊放失，未知所以保養(yǎng)灌溉。此乃為學之門，進徳之地。得其門不得其門，有其地無其地，兩言而決。得其門，有其地，是謂知學，是謂有志。既知學，既有志，豈得悠悠，豈得不進。(《陸九淵集》卷五《與舒西美》)

理學家之語錄中，論持敬存養(yǎng)處甚多。明代胡廣等編撰的《性理大全書》僅收錄宋元之際理學家關(guān)于“持敬存養(yǎng)”之語錄就有二卷?？梢哉f，理學之精髓在此，其工夫亦多用于此?！洞髮W》云：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本?！比魺o持敬存養(yǎng)，則“求放心”求個什么？“貴自得”得個什么？儒家以修、齊、治、平的合內(nèi)外之道立教，而持敬存養(yǎng)乃其樞紐也。故人文成德之教須下懇切持敬存養(yǎng)工夫，方可極合內(nèi)外之功。當然，若假存養(yǎng)之名而不讀書，以此掩飾自家之不學無術(shù)，乃至以陽明之“默之四偽”——“疑而不知問，蔽而不知辯，冥然以自罔，謂之黙之愚；以不言餂人者，謂之黙之狡；慮人之覘其長短也，掩覆以為黙，謂之黙之誣；深為之情，厚為之貌，淵毒阱狠，自托于黙，以售其奸者，謂之黙之賊?！?《王陽明全集》卷七《梁仲用默齋說》)——為持敬存養(yǎng)，斯又下乘而又下乘者也。

五、師友講習與知行合一

人文成德之教，歷來重師友之相互切磋與講習，故子曰：“有朋自遠方來，不亦樂乎？”(《論語·學而》)《論語》與《孟子》，不過師友切磋講習之記錄，其中生徒成德而有補于世者，其數(shù)不在少也。但秦漢以后，儒學專經(jīng)而重家法，師友講習遂漸荒廢，至李唐反有曰師曰弟子而笑之者。迨及趙宋，學風為之一變。宋儒饒雙峰曰：

至本朝安定胡公，首倡體用之學，以淑其徒，使學者明于經(jīng)義，講于時務，篤于踐履而不為口耳之習。故一時賢士大夫多出其門，而散在四方者，亦皆循循雅飭。師道之立，蓋昉乎此。是后周子復得孔孟不傳之道于遺經(jīng)，建圖屬書，以覺來學。而程子兄弟實紹其傳，于是益推古者大學教人之法，以淑諸人，以傳諸后。而我文公先生，又從而光大之，淵源所漸，遍及海內(nèi)，有志之士，探討服行而推其所得，以正主庇民者，不絶于時。能使大義既乖而復正，公道乆屈而復伸者，皆夫人之力也。師道之立，于是為盛。(《性理大全書》卷五十二)

正是在胡安定、周濂溪開其端，二程、朱子等人光其大之下，師友講習之風再度興盛，有學有養(yǎng)之程門及朱門弟子與其再傳弟子不計其數(shù)，而士氣世風亦由之而寬大淳厚。故《宋史·道學傳》譽之曰：“其于世代之污窿，氣化之榮悴，有所關(guān)系也甚大”，雖然“宋弗究于用，甚至有厲禁焉”，但“后之時君世主，欲復天德王道之治，必來此取法矣”?，F(xiàn)在的問題是，理學家何以一定要復興儒家?guī)熡阎v習之風呢？

人文成德之教與秦漢之家法傳經(jīng)不同，不是固守一人一家之觀點，而是遷善改過，涵養(yǎng)自家德性。但因人總不免惰怠之情、閑散之氣，故于此教常提挈不住而力不足。由此，須師友乃至眾人相互提撕切磋，使復歸于善道。故子曰：“三人行，必有我?guī)熝??！?《論語·述而》)，乃至“圣人無常師”。何以人須無常師呢？乃是“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也” (《論語·里仁》)，“擇其善者而從之，其不善者而改之”(《論語·述而》)的為學宗旨所決定的，因為正是通過“賢者”或“不賢者”、“善者”或“不善者”之模范啟示，給人以震動與驚訝，從而給人之成德之入口?！按耸虏唤栀Y于人，人亦無著力處。圣賢垂訓，師友切磋，但助鞭策耳?！?《陸九淵集》卷五《與舒元賓》)所以，在理學家看來，師友間的相互講習切磋之于人文成德之教所關(guān)甚大。

能攻人實病者，至難也。能受人實攻者，為尤難。人能攻我實病，我能受人實攻，朋友之義，其庶幾乎。不然，其不相陷而為小人者幾希矣。(《知言》卷三)

人之精爽，負于血氣，其發(fā)露于五官者安得皆正？不得明師良友剖剝，如何得去其浮偽，而歸于真實？又如何得能自省、自覺、自剝落？(《陸九淵集》卷三十五《語錄》下)

夜氣之息，由于旦晝所飬，茍梏亡之反復，則亦不足以存矣。今夫師友之相聚于茲也，切磋于道義而砥礪乎徳業(yè)，漸而入焉，反而愧焉，雖有非僻之萌，其所滋也亦已罕矣。迨其離群索居，情可得肆而莫之警也，欲可得縱而莫之泥也，物交引焉，志交喪焉，雖有理義之萌，其所滋也亦罕矣。(《王陽明全集》卷七《夜氣說》)

若一個人離群索居，則情因之而肆而莫之警，欲因之而縱而莫之泥，焉能成德立教？“今一旦以切磋而知其非，則棄前日之所習，勢當如出陷阱，如避荊棘，惟新之念，若決江河，是得所欲而遂其志也?！?《陸九淵集》卷二《與朱元晦》二)故理學家多勸人講習切磋于師友間，且以此為樂?！皶菀鄬⒙涑?，聞之喜極。誠得良友相聚會，共進此道，人間更復何樂！區(qū)區(qū)在外之榮辱得喪，又足掛之齒牙間哉？”(《王陽明全集》卷四《與王純甫》)反之，若無師友之助，即為學者之一大患。“大事今冬能舉得，便可無他絆系，如聘之者，不妨時時一會。窮居獨處，無朋友相砥切，最是大一患也。貴鄉(xiāng)有韋友名商臣者，聞其用工篤實，尤為難得，亦曾一相講否？”(《王陽明全集》卷六《寄陸原靜》)同時，講習切磋亦須講究方法，既要切中人病，亦不可直情太過，多以勸勉獎掖為善。“前輩之于后進，無不欲其入于善，則其規(guī)切砥礪之間，亦容有直情過當者，卻恐后學未易承當?shù)闷?，既不我徳，反以我為仇者有矣，往往無益而有損。故莫若且就其力量之所可及者誘掖獎勸之?！?《王陽明全集》卷五《與楊仕鳴》二)切忌空議論而泛說?！芭c朋友切磋，貴乎中的，不貴泛說，亦須有手勢。必使其人去災害，解大病，灑然豁然，若沈痾之去體，而濯清風也。若我泛而言之，彼泛而聽之，其猶前所謂杜撰名目，使之持循是也?！?(《陸九淵集》卷三十五《語錄》下)而人之所以空議論而泛說，多是自家工夫不實，涵養(yǎng)不夠?！皩W問不實，與朋友切磋不能中的，每發(fā)一論，無非泛說，內(nèi)無益于已，外無益于人，此皆已之不實，不知要領(lǐng)所在。遇一精識，便被他胡言亂語壓倒，皆是不實，吾人可不自勉哉？” (《陸九淵集》卷三十五《語錄》下)故與師友講習切磋，固始相互提攜，然若自家無篤實工夫，卻以師長自居，不惟自誤，亦恐誤人矣，是以人豈可不自勉而進？須知“天下若無著實師友，不是各執(zhí)己見，便是恣情縱欲。”(《陸九淵集》卷三十五《語錄》下)若無篤實工夫，師友之講習切磋可能成為人之觀點或?qū)W說之辯論與爭勝，此則全失人文成德之教之宗旨。因為人文成德之教之講習切磋不過是相互勸勉、提攜而入德，以期共登圣域。這里面沒有目的的不同，只有存養(yǎng)工夫的多少與入路問題，決不是觀點與學說的競技場。但存養(yǎng)工夫不足，講習切磋必流于發(fā)議論、呈意見，且以觀點或?qū)W說之創(chuàng)新為自得，以此勝人而自傲。殊不知，此正是人文成德之教的墮落，由此，必拒師友于千里之外。因為“此道與溺于利欲之人言猶易，與溺于意見之人言卻難”。(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)理學家于此有痛徹之告誡：

今學者不會看文章，多是先立私意，自主張己說；只借圣人言語做起頭，便自把己意接說將去，病痛專在這上，不可不戒。(《朱子語類》卷一百十七)

后世言學者須要立個門戶。此理所在安有門戶可立？學者又要各護門戶，此尤鄙陋。(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)

后世學術(shù)之不明，非為后人聰明識見之不及古人，大抵多由勝心為患，不能取善相下。明知其說之已是矣，而又務為一說以髙之，是以其說愈多而惑人愈甚。凡今學術(shù)之不明，使后學無所適從，徒以致人之多言者，皆吾黨自相求勝之罪也。(《王陽明全集》卷六《寄鄒謙之》五)

但人文成德之教亦不免以學說教人，由是文字終有殊異處，但決不應該說這是有心自創(chuàng)新說。故陽明曰：“君子之學，豈有心于同異？惟其是而已。吾于象山之學有同者，非是茍同；其異者，自不掩其為異也。吾于晦庵之論有異者，非是求異；其同者，自不害其為同也。假使伯夷、栁下惠與孔孟同處一堂之上，就其所見之偏全，其議論斷亦不能皆合，然要之不害其同為圣賢也。若后世論學之士，則全是黨同伐異，私心浮氣所使，將圣賢事業(yè)作一場兒戲看了也?！?《王陽明全集》卷六《寄友人問》)此即謂：即便學有所異，非特有心計較以為異也，乃限于生命之見，不可一時將此理說盡，若后人能說之盡之，必無背離處，其言或有異，而其“實”終同矣。在理學家看來，人文成德之教不過是存養(yǎng)以“求放心”而入德力行，惟此一點是“實”，無所謂創(chuàng)新不創(chuàng)新的問題。其余雖著述充楹廚，若不能及此，皆是“虛”，不過“無風起浪，平地起土堆”耳。陸象山與其弟子包敏道嘗有一段對話：

一夕步月，喟然而嘆。包敏道侍，問曰：“先生何嘆？”曰：“朱元晦泰山喬岳，可惜學不見道，枉費精神，遂自擔閣，奈何？”包曰：“勢既如此，莫若各自著書，以待天下后世之自擇?！焙稣珔柭曉唬骸懊舻溃∶舻?！恁地沒長進，乃作這般見解。且道天地間有個朱元晦陸子靜，便添得些子？無了后，便減得些子？”(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)

象山之所以呵斥敏道，乃因為敏道以為，既朱子與象山之學說不同，則待后世裁擇以自適其是。但象山以為，此學只是一“實”，講說到了，不曾添這“實”一分，未講說到，亦不曾減這“實”一分。象山曾自語：“千虛不博一實，吾平生學問無他，只是一實?！?《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)但這“實”是什么呢？當然是“求放心”、持敬存養(yǎng)。但“求放心”與持敬存養(yǎng)不只是默識涵養(yǎng)，須于事上“求”“敬”“存”。本來，人文成德之教只是成人而行德，別無他求，但因后世學絕道喪，人多病于此，方才費許多說話。故象山曰：“生于末世，故與學者言費許多氣力，蓋為他有許多病痛。若在上世，只是與他說‘入則孝，出則弟’，初無許多事。”(《陸九淵集》卷三十四《語錄》上)《論語·顏淵》載：顏淵與仲弓問“仁”，孔子分別作答后，顏淵與仲弓都以“請事斯語”復之。這表明，他們都知道孔子立教，最后乃是要落實到“行”上的，不只是知之即可也，甚至“行”比“知”更難，更重要。故《易經(jīng)·系辭》云：“知之非艱，行之惟艱?！倍宋某傻轮讨挥械健澳芍谎远?，存乎德行”(《易經(jīng)·系辭》)，方是極功。故“學而不能行謂之病”(《莊子·讓王》)乃一古老傳統(tǒng)。迨及后世，漸失此義，理學家之講學，希望匡扶此義。然須知，理學家不過是知以究其行，行以盡其知，乃至知即是行，行即是知。陽明曰：

行之明覺精察處，便是知；知之真切篤實處，便是行。若行而不能精察明覺，便是冥行，便是“學而不思則罔”，所以必須說個知；知而不能真切篤實，便是妄想，便是“思而不學則殆”，所以必須說個行。元來只是一個工夫。凡古人說知行，皆是就一個工夫上補偏救弊說，不似今人截然分作兩件事做。(《王陽明全集》卷六《答友人問》)

故人文成德之教，必是“知行合一”之教?！爸泻弦弧闭f，明確首發(fā)于陽明，然就義理之實而言，則為儒家立教之古老傳統(tǒng)。陽明與其弟子徐愛之一段對話，把此一種傳統(tǒng)闡明透徹通貫。

愛曰：“如今人盡有知得父當孝、兄當?shù)苷?，卻不能孝、不能弟，便是知與行分明是兩件?！毕壬唬骸按艘驯凰接魯?，不是知行的本體了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣賢教人知行，正是要復那本體，不是著你只恁的便罷。故《大學》指個真知行與人看，說‘如好好色，如惡惡臭’。見好色屬知，好好色屬行。只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了后別立個心去惡?！腿绶Q某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可稱他知孝知弟，不成只是曉得說些孝弟的話，便可稱為知孝弟?！腥绾畏值瞄_？此便是知行的本體，不曾有私意隔斷的。圣人敎人，必要是如此，方可謂之知。不然，只是不曾知。此卻是何等緊切著實的工夫！(《王陽明全集》卷一《語錄》一)

人文成德之教必至于“行”，方是真知。因為此時所“知”已轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的信念，支撐起行動的力量。這一傳統(tǒng)亦符合亞里士多德——成為好人，并去行動——的觀點。若只是“知”而無“行”，則不過是空話、戲論而已。果爾，人文成德之教徹底落空。

六、余論

有宋理學家呂與叔嘗曰：

古者憲老而不乞言，憲者，儀刑其徳而已，無所事于問也。其次，則有問有答，問答之間，然猶不憤，則不啟；不悱，則不發(fā)。又其次，則有講有聽，講者不待問也，聽者不致問也。學至于有講有聽，則師益勤，而道益輕，學者之功益不進矣。又其次，則有講而未必聽，學至于有講而未必聽，則無聽可矣。(《性理大全書》卷五十二)

這是把教育分為四個層次，其中最高的層次就是“憲老”的“儀刑其德”而無所問，這里只有力行踐履而為人之師范。中國傳統(tǒng)中的所謂“無言之教”，就是指這個層次的教育方式。第二個層次是有問有答，這基本上可以說是儒家人文之教的層次，其中之教育精神，前面已經(jīng)作了詳細的分疏與論述。第三個層次是“有講有聽，講者不待問也，聽者不致問也”，在這個層次里，師益勤而道益輕，教育的效果反而達不到。當然，最后一個層次則更差，“講而未必聽”，果爾，則不過是浪費時間。

現(xiàn)在大學里的人文教育，乃以西式的課堂授課為基本模式，而授課的時間、地點與授課對象大多是固定不變的，課程統(tǒng)一編排，講義統(tǒng)一購買或印制，且只追求知識的清楚明白，結(jié)果的整齊劃一(考試)，無持敬存養(yǎng)，無退息之師友講習切磋，更不重踐履力行。這種教育模式，有悖于人文教育之目標與精神。所以，現(xiàn)在大學里的人文教育，基本上是落在呂與叔所說的教育之第三個層次，不但講者無由待問，而且聽者無由致問，這樣教育的效果是很差的。乃至在一定程度上，人文教育是落在第四個層次上，老師與學生都覺得是無聊地虛擲光陰，無謂地消耗生命。這真的是現(xiàn)代人文教育的無奈與可悲。

人文教育乃是一種成德成人之教，它不但要求了解普遍原則，更要求這些普遍原則化為內(nèi)在之精神與行動的力量。所以，這種教育要求切近生命自身與生活本身，它是質(zhì)實的，不需要更多的屈曲于其中。維特根斯坦嘗言：“任何靠爬梯子才能達到的東西都不能引起我的興趣。”[8]所謂“梯子”就是由概念、定義、原理而組成的人造物?，F(xiàn)代人文教育中的課堂、講義與考試都是一種人造物。正是這些人造物，使得學生失去了人文教育中本有的震動、驚訝、感通與覺悟，既而引不起學生的興趣，其效果自然也差，至于踐行以盡其知，則更無論矣。我們必須拆掉這些梯子，讓人文教育回到生活自身。而宋明理學家在語錄與尺牘中所表現(xiàn)出的教育精神與實踐，庶幾可有補于此也。這一老傳統(tǒng)決非因時過境遷而無所用，因人文教育乃切就人性自身，而非就外在世界而言，而人性自古及今未有變，故人文教育不可輕言創(chuàng)新，愈創(chuàng)新則愈支離。子曰：“述而不作，信而好古?！?《論語·述而》)以孔子之“學而不厭，誨人不倦”(《論語·述而》)尚且篤信傳統(tǒng)，慎言創(chuàng)新，況吾儕乎？人文成德之教，實則無“新”可創(chuàng)，不過是“講習切磋肇其端，體貼自得蘊其長，持敬修存養(yǎng)其大，踐履力行極其功”，除此而外，別無他途。但此處言“肇其端”“蘊其長”“養(yǎng)其大”“極其功”只為人明其端序，實則“知行合一”，又豈可分離也哉？本文之條分縷析，亦自無創(chuàng)新之可言，不過鉤沉史料，體會先賢立教之用心而已。子曰：“溫故而知新，可以為師矣?！?《論語·為政》)有心于人文教育者，庶幾或有所得也。

注釋：

① 這里的“教”有“教育”與“教化”的意思。而依儒家之教育傳統(tǒng)，“教”“育”“化”在《說文解字》里的意思分別是：“教，上所施下所效也?！薄坝B(yǎng)子使作善也?！薄盎绦幸??！?/p>

參考文獻：

[1] 苗力田. 亞里士多德全集第八卷[M].北京：中國人民大學出版，1994.

[2] 羅素. 我的哲學的發(fā)展[M].溫錫增,譯.北京：商務印書館，1995：247.

[3] 羅素. 西方哲學史[M].何兆武，李約瑟,譯.北京：商務印書館，2009：130.

[4] 謝爾茲. 邏輯與罪[M].黃敏,譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[5] 徐復觀. 中國人性論史：先秦篇[M].上海：上海三聯(lián)書店，2001：158-159.

[6] 維特根斯坦. 哲學研究[M].李步樓,譯.北京：商務印書館，1996：253.

[7] Gustafson, Jame. Theology and Ethics[M].University of Chicago Press， 1981：167.

[8] 馮·賴特,海基·尼曼. 維特根斯坦筆記[M].許志強,譯.上海：復旦大學出版社，2008：13.