摘 要：在自媒介時(shí)代，以智能手機(jī)為主要工具的網(wǎng)絡(luò)媒介參與成為青少年成長(zhǎng)的“第一影響源”，德育問(wèn)題更為凸顯。從青少年成長(zhǎng)的意義上說(shuō)，沒(méi)有問(wèn)題學(xué)生只有問(wèn)題行為；而中學(xué)生的問(wèn)題行為更多的是成長(zhǎng)問(wèn)題。破解中學(xué)德育問(wèn)題要改變經(jīng)驗(yàn)型導(dǎo)向，實(shí)施理念導(dǎo)向的思維程式，其關(guān)鍵是尋找德育問(wèn)題的理念杠桿點(diǎn)、原理杠桿點(diǎn)、策略杠桿點(diǎn)、技術(shù)杠桿點(diǎn)和行動(dòng)杠桿點(diǎn)等組成的“杠桿解”機(jī)制。對(duì)教育者而言，需要的是不斷提升善于把經(jīng)驗(yàn)化為理念，把理念化為原理，把原理化為策略，把策略化為技術(shù)，把技術(shù)化為行動(dòng)的德育智慧。

關(guān)鍵詞：自媒介時(shí)代；中學(xué)德育；問(wèn)題行為；理念導(dǎo)向；德育“杠桿解”

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號(hào)：2095-1183（2014）03-0004-06

“德育怎么啦？”在社會(huì)對(duì)教育的質(zhì)問(wèn)中，德育問(wèn)題往往首當(dāng)其沖。這可以理解。因?yàn)樵趯W(xué)校教育中，德育本來(lái)就處于“為首”“為先”“為重”的地位，更何況，注重德性乃中國(guó)社會(huì)之優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，德育問(wèn)題自然會(huì)受到方方面面更多的關(guān)注。學(xué)校德育到底存在哪些問(wèn)題和困擾？有來(lái)自德育管理方面的問(wèn)題，有學(xué)校德育與教學(xué)“兩張皮”的困擾，有來(lái)自社會(huì)媒體文化影響的困擾，也有家校合作方面的問(wèn)題。當(dāng)然，更多的還是學(xué)生品德行為方面的問(wèn)題。事實(shí)上，學(xué)校德育最大的困擾莫過(guò)于德育低效的問(wèn)題。其中，最突出的表現(xiàn)是“5+2≤0”現(xiàn)象，即五天的學(xué)校正面教育效果被兩天的校外影響所抵消，造成了“0效果”甚至負(fù)效果。這是德育的老大難問(wèn)題。

一、德育新問(wèn)題：“自媒介時(shí)代”與成長(zhǎng)“第一影響源”倒序

隨著移動(dòng)通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)生活進(jìn)入了“第三媒介——自媒介時(shí)代”，人們不僅受到大眾媒介的影響，同時(shí)，每一個(gè)人也是影響別人的媒介。與由上而下的“第一媒介時(shí)代”的單向傳播模式和交互作用的“第二媒介時(shí)代”的互動(dòng)傳播模式相比，“自媒介時(shí)代”的媒介參與模式具有更多、更廣、更強(qiáng)和隨時(shí)、隨地、隨意的特點(diǎn)。換言之，它對(duì)青少年吸引力更大，范圍更廣，加速了青少年成長(zhǎng)第一影響源“倒序”的進(jìn)程。第一影響源“倒序”現(xiàn)象，指的是對(duì)青少年個(gè)體社會(huì)化影響最大的家庭、學(xué)校、同輩群體和社會(huì)文化等四大影響源，由原來(lái)的“家庭教育——學(xué)校教育——同輩群體——社會(huì)文化”排序程式改變?yōu)椤吧鐣?huì)大眾媒介——同輩群體——學(xué)校教育——家庭教育”的排序程式。[1]

“5+2≤0”現(xiàn)象愈演愈烈，中學(xué)階段尤甚。中學(xué)生正處于青春發(fā)育期和“心理閉鎖期”。青春發(fā)育期被喻為心理行為的暴風(fēng)疾雨期，又稱心理發(fā)展動(dòng)蕩期，其基本特征是強(qiáng)烈的矛盾沖突和心理動(dòng)蕩性，表現(xiàn)為各種心理行為的矛盾沖突：獨(dú)立性與依賴性的矛盾沖突，閉鎖性與強(qiáng)烈交往需要的矛盾沖突，求知欲強(qiáng)與識(shí)別力低的矛盾沖突，理想向往與現(xiàn)實(shí)困惑的矛盾沖突，性意識(shí)發(fā)展與異性交往限制的矛盾沖突，等等，而且這些矛盾沖突往往交織在一起。心理閉鎖期的主要特點(diǎn)是，內(nèi)心世界對(duì)成年人閉鎖，對(duì)同齡人開(kāi)放，表現(xiàn)為不愿意與成人溝通，而對(duì)同伴友誼十分渴求。這個(gè)時(shí)期對(duì)同伴友誼的尋求其實(shí)是對(duì)成人接觸減少的補(bǔ)償。因而，來(lái)自同齡人的同伴壓力是這一時(shí)期青少年成長(zhǎng)的主要壓力。15歲左右青少年對(duì)友誼的焦慮最高。

以初中生為例，其心理困擾主要包括：價(jià)值困擾——缺乏理想、信念、信仰；情緒困擾——情感豐富而不穩(wěn)定；不滿自我形象；學(xué)習(xí)困擾——學(xué)習(xí)不良、升學(xué)壓力和學(xué)習(xí)分化；人際困擾——社會(huì)交往盲目。人們通常用8個(gè)“特殊期”來(lái)形容處于青春期的初中生的狀況：1.心理斷乳期——獨(dú)立性與依賴性矛盾；2.第二逆反期——不滿現(xiàn)實(shí)、批判成人、標(biāo)新立異；3.暴風(fēng)疾雨期——精力充沛、情緒波動(dòng)、行為沖動(dòng)；4.心理閉鎖期——對(duì)成人閉鎖，對(duì)同伴開(kāi)放；5.自我專注期——關(guān)注自我、自尊心敏感；6.異性向往期——向往異性交往，性沖動(dòng)的煩惱；7.同伴壓力期——同伴友誼增強(qiáng)，同輩壓力增大；8.學(xué)習(xí)分化期——學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)折點(diǎn)，學(xué)習(xí)成績(jī)分水嶺。

就學(xué)習(xí)行為問(wèn)題而言，初中一年級(jí)學(xué)生主要是新環(huán)境適應(yīng)問(wèn)題、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明、人際交往敏感、與家長(zhǎng)的代溝問(wèn)題、學(xué)習(xí)自信心不足、自我評(píng)價(jià)不完整等；二年級(jí)主要是學(xué)習(xí)分化與情緒焦慮問(wèn)題、“早戀”問(wèn)題、自我形象設(shè)計(jì)與校規(guī)沖突問(wèn)題、價(jià)值觀的形成與文化多元難以調(diào)和問(wèn)題、親子關(guān)系淡漠問(wèn)題、心理的可塑性敏感性與教育要求理性化之間的矛盾問(wèn)題等；三年級(jí)主要是學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重與學(xué)習(xí)適應(yīng)不良、理想期望與現(xiàn)實(shí)能力之間的差距造成的心理困惑和各種身心疾病如焦慮癥、疑病癥、神經(jīng)衰弱、考試恐懼癥等。

成長(zhǎng)第一影響源“倒序”現(xiàn)象，帶來(lái)了德育的“亂象”：擔(dān)負(fù)正面教育功能的家庭教育、學(xué)校教育的功能在不斷萎縮，而魚(yú)龍混雜的社會(huì)尤其是媒體文化影響成為“龍頭老大”。媒體文化影響，尤其是以互動(dòng)交流為主要特征的“第二媒介時(shí)代”和以移動(dòng)交流為主要特征的“第三媒介時(shí)代”的影響業(yè)已成為當(dāng)代青少年成長(zhǎng)名副其實(shí)的第一影響源，它不僅影響時(shí)間最長(zhǎng)，影響范圍最廣，而且影響的實(shí)效性和深刻程度最高。相比家庭教育、學(xué)校教育對(duì)青少年的正面影響，媒體文化對(duì)青少年的影響良莠不齊，正面負(fù)面影響通常是并存的。原來(lái)靠權(quán)威和榜樣作用維持的正面教育受到前所未有的挑戰(zhàn)，青少年健康成長(zhǎng)的風(fēng)險(xiǎn)性和德育的復(fù)雜程度及難度都在增大。這是我們不能不正視的。

中學(xué)德育面臨的第二道難題是，“問(wèn)題學(xué)生”和學(xué)生的“問(wèn)題行為”越來(lái)越普遍。具體表現(xiàn)為：“迷途族”——理想失落、信念缺失群體現(xiàn)象，“眼高族”——知行脫節(jié)群體現(xiàn)象，“炫富（官）代”——富二代、官二代群體現(xiàn)象，“草莓族”——心理脆弱群體現(xiàn)象，“抑郁族”——孤獨(dú)、抑郁、自閉等成常見(jiàn)的心理行為問(wèn)題，“迷網(wǎng)族”——網(wǎng)絡(luò)沉迷群體現(xiàn)象，“青蘋(píng)果族”——性行為低齡化現(xiàn)象，“追星族”——非主流文化熱群體現(xiàn)象，等等。學(xué)生品德行為表現(xiàn)和形成發(fā)展與社會(huì)規(guī)范要求距離越來(lái)越遠(yuǎn)，反差越來(lái)越大，而且問(wèn)題越來(lái)越普遍，程度越來(lái)越嚴(yán)重。這是我們不能不反思的。新加坡前國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人李光耀先生曾說(shuō)，中國(guó)要想在21世紀(jì)有成就，就必須解決下一代有沒(méi)有理想、有沒(méi)有信念和能不能廉政的問(wèn)題。這一論斷隨著時(shí)間的推移，越來(lái)越被證明富有前瞻性。

中學(xué)德育面臨的第三道難題，也是真正的難題，是如何破解德育困境的問(wèn)題，也就是如何對(duì)德育問(wèn)題作出真實(shí)而正確的判斷，進(jìn)行清晰而理性分析，以及采取科學(xué)而有效的教育對(duì)策的問(wèn)題。雖然這是人們解決問(wèn)題最常用的“是什么”——“為什么”——“怎么辦”的思維三部曲，但對(duì)德育問(wèn)題“是什么”診斷的準(zhǔn)確性，對(duì)德育問(wèn)題現(xiàn)象“為什么”分析的正確性，以及解決德育問(wèn)題“怎么辦”才更加科學(xué)有效，還需要教育者擁有先進(jìn)的德育理念、理性的德育智慧和有效的德育策略。長(zhǎng)期的實(shí)踐觀察與研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生心理行為中存在三個(gè)明顯的“80%現(xiàn)象”——80%的品行問(wèn)題源于學(xué)習(xí)不良；80%的學(xué)習(xí)障礙是動(dòng)機(jī)性學(xué)習(xí)障礙；80%的情緒不良源自成人世界——父母和教師的影響。以“學(xué)生80%的情緒不良源自父母和教師的影響”為例，其實(shí)質(zhì)是什么？它是一種親子關(guān)系和師生關(guān)系中的溝通障礙。主要原因是父母和老師常常以“家長(zhǎng)”“師長(zhǎng)”自居（正確化身），囿于以權(quán)威和榜樣產(chǎn)生影響作用的傳統(tǒng)教育思維。[2]物極必反，正面的動(dòng)機(jī)產(chǎn)生了負(fù)面的效果。教育心理學(xué)把這種現(xiàn)象稱之為“親源性心理障礙”或“師源性心理障礙”。這是一種需要糾正的教育觀念、思維方法和行為方式。那么，在親子溝通和師生溝通中，怎樣做才能達(dá)到和諧有效溝通的效果呢？人際溝通的基本原則是積極主動(dòng)和平等尊重，我們稱之為“EQ溝通”（高情感智商的溝通），這對(duì)正處于“心理閉鎖期”和“同伴壓力期”的中學(xué)生尤為重要。因?yàn)檫@個(gè)時(shí)期的他們內(nèi)心世界對(duì)成年人閉鎖，對(duì)同齡人開(kāi)放，十分渴求同伴友誼，但同伴壓力感明顯，在師生交往、親子溝通中逆反性很強(qiáng)，自尊心十分敏感，很容易產(chǎn)生對(duì)立情緒和溝通障礙。因此，特別需要成人們放下“師長(zhǎng)”“家長(zhǎng)”的尊嚴(yán)和固有的思維方式，自覺(jué)成為孩子“心理上的同齡人”，以“EQ溝通”和“助人自助”的態(tài)度和方式，引導(dǎo)和激勵(lì)他們學(xué)習(xí)和品德上的“自我建構(gòu)”，如此才能真正成為他們生命成長(zhǎng)的“重要他人”。[3]

二、“德育問(wèn)題”診斷：沒(méi)有“問(wèn)題學(xué)生”，只有“問(wèn)題行為”

德育問(wèn)題，既有“影響源”方面的問(wèn)題，也有“受影響體”方面的問(wèn)題，更有“影響源”和“受影響體”互動(dòng)影響和相互作用的問(wèn)題。

中學(xué)德育常見(jiàn)的問(wèn)題有：德育常規(guī)問(wèn)題，班級(jí)管理問(wèn)題，課堂行為問(wèn)題，青春期情感問(wèn)題，學(xué)習(xí)行為問(wèn)題，心理行為問(wèn)題，師生關(guān)系問(wèn)題，親子溝通問(wèn)題，社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，網(wǎng)絡(luò)成癮問(wèn)題，理想迷失問(wèn)題，等等。

在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中，人們常常把德育問(wèn)題等同于品行問(wèn)題或?qū)W生問(wèn)題。如果把學(xué)生問(wèn)題和學(xué)生品行問(wèn)題作為聚焦點(diǎn)來(lái)透視中學(xué)德育問(wèn)題的話，那么，作為教育者，我們應(yīng)該如何看待和對(duì)待學(xué)生問(wèn)題、學(xué)生品行問(wèn)題呢？

當(dāng)然，我們首先需要弄清楚，中學(xué)德育問(wèn)題是學(xué)生問(wèn)題還是學(xué)生品行問(wèn)題，是問(wèn)題學(xué)生還是問(wèn)題行為，是品行問(wèn)題還是成長(zhǎng)問(wèn)題，是成長(zhǎng)問(wèn)題還是教育問(wèn)題。

作為教育者，作為學(xué)生生命成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人，我們堅(jiān)持的看法和堅(jiān)定的信念是：

沒(méi)有“問(wèn)題學(xué)生”，只有“問(wèn)題行為”?！皢?wèn)題學(xué)生”是對(duì)學(xué)生人格的一種否定；而“問(wèn)題行為”的關(guān)注點(diǎn)是相信學(xué)生的行為問(wèn)題主要是成長(zhǎng)問(wèn)題，問(wèn)題行為是可以改變的，著眼于從改變行為來(lái)改變學(xué)生。

“問(wèn)題學(xué)生”只是“問(wèn)題行為”。每個(gè)學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中都會(huì)存在這樣或那樣的問(wèn)題，有行為問(wèn)題，有習(xí)慣問(wèn)題，也有品德問(wèn)題，但更多的是成長(zhǎng)過(guò)程中的情緒困擾問(wèn)題和心理行為適應(yīng)問(wèn)題。其中，大部分是由于學(xué)習(xí)不良引起的品行表現(xiàn)問(wèn)題。中學(xué)生的問(wèn)題行為類型很多，有學(xué)習(xí)問(wèn)題、情緒問(wèn)題、溝通問(wèn)題、行為問(wèn)題、性格問(wèn)題、適應(yīng)問(wèn)題、品行問(wèn)題，等等。因而，我們不能把學(xué)生的“問(wèn)題行為”完全等同于“品行問(wèn)題”，更不能簡(jiǎn)單地歸類為“問(wèn)題學(xué)生”。

中學(xué)生問(wèn)題行為的成因是復(fù)雜的，具有多元性、綜合性特點(diǎn)，既有家庭教育、學(xué)校教育方面的原因，也有媒體文化和社會(huì)影響方面的成因，更有成長(zhǎng)過(guò)程中的不適應(yīng)或自我困擾方面的原因。成長(zhǎng)總伴隨問(wèn)題，問(wèn)題與成長(zhǎng)如影隨形，它是成長(zhǎng)的伴侶，也是成長(zhǎng)的向?qū)?。發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，才能尋求解決的途徑和方法；了解成因，才能對(duì)癥下藥，提出富有針對(duì)性和實(shí)效性的教育對(duì)策。作為教育者，我們始終要有“咬定青山不放松”的信念，堅(jiān)信辦法總比問(wèn)題多。

作為學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，我們深深懂得并信守這樣的教育信條：改變一個(gè)學(xué)生，先要改變他的自我期待。學(xué)生品德形成過(guò)程是一種道德自我建構(gòu)、德性內(nèi)生的過(guò)程，而自我期待是道德自我建構(gòu)、德性內(nèi)生的原動(dòng)力。[4]學(xué)生的自我期待受老師“美麗眼神”的感應(yīng)。“羅森塔爾效應(yīng)”告訴我們，老師對(duì)學(xué)生的積極期待會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我期待。基于對(duì)學(xué)生的問(wèn)題行為大都是成長(zhǎng)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，作為教師，我們要用等待心態(tài)看待學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題，用積極眼光看待學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題，用研究態(tài)度看待學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題。

播灑陽(yáng)光先擁有太陽(yáng)。作為教師，我們要學(xué)會(huì)改變自己以改變學(xué)生思維方式，學(xué)會(huì)改變態(tài)度方式來(lái)感染學(xué)生，幫助學(xué)生找到自己的價(jià)值，成為學(xué)生成長(zhǎng)的“重要他人”。教師要學(xué)會(huì)改變思維方式來(lái)影響學(xué)生，智慧型教師不是直接改變學(xué)生，而是通過(guò)影響學(xué)生，讓他自己改變自己。教師要學(xué)會(huì)改變行為方式來(lái)轉(zhuǎn)變學(xué)生，教師要改變學(xué)生先要改變自己，要求學(xué)生好好學(xué)習(xí)，老師首先要好好學(xué)習(xí)?！敖處熀煤脤W(xué)習(xí)，學(xué)生才能天天向上”。作為知識(shí)的傳播者與創(chuàng)造者，作為成長(zhǎng)的指導(dǎo)者和引路人，這是為師從教的一條永遠(yuǎn)不過(guò)期的定律。

三、中學(xué)德育問(wèn)題“杠桿解”：“理念導(dǎo)向式”問(wèn)題解決思維策略

在解決中學(xué)德育問(wèn)題的對(duì)策上，過(guò)去經(jīng)常采取經(jīng)驗(yàn)式的思維導(dǎo)向。毋庸置疑，經(jīng)驗(yàn)具有實(shí)效性、操作性。然而，經(jīng)驗(yàn)畢竟是“過(guò)去的故事”，具有時(shí)效、情境的局限性，它未必能夠登上“今天的客船”。而理念是一種先進(jìn)的思想，是對(duì)規(guī)律的把握，具有與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代性和審時(shí)度勢(shì)的靈活性與變通性。因此，我們采取把經(jīng)驗(yàn)化為理念的“理念導(dǎo)向式”解決問(wèn)題的思維導(dǎo)圖模式，“把經(jīng)驗(yàn)化為理念——把理念化為原理——把原理化為策略——把策略化為技術(shù)——把技術(shù)化為行動(dòng)”。

教育，是很有意義的事情，但有意義的事情要做得很有趣、很感人、很恰當(dāng)，才能有效抵達(dá)人的心靈。這需要教育理想、教育情懷、教育智慧和教育自覺(jué)。具有教育理想、教育情懷、教育智慧和教育自覺(jué)的教師，善于把經(jīng)驗(yàn)化為理念，把理念化為原理，把原理化為策略，把策略化為技術(shù)，把技術(shù)化為方法。

把經(jīng)驗(yàn)化為理念是一種抽象思維，把理念化為原理是一種邏輯思維，把原理化為策略是一種聯(lián)想思維，把策略化為技術(shù)是一種具象思維，把技術(shù)化為方法是一種行動(dòng)思維。我們習(xí)慣于轉(zhuǎn)變學(xué)生。但事實(shí)是，轉(zhuǎn)變自己才是轉(zhuǎn)變學(xué)生的最有效的策略。轉(zhuǎn)變自己，最關(guān)鍵的是轉(zhuǎn)變自己的思維方式。[5]

實(shí)施“理念導(dǎo)向”解決中學(xué)德育問(wèn)題思維程式的關(guān)鍵，是要找到解決德育問(wèn)題的“杠桿解”。我們堅(jiān)信，“辦法總比問(wèn)題多?！盵6]

“給我一個(gè)支點(diǎn)，我可以撬動(dòng)地球”——這是古希臘科學(xué)家阿基米德的名言。這里所說(shuō)的“杠桿解”，就是尋找支點(diǎn)——問(wèn)題的癥結(jié)所在，采取富有針對(duì)性和實(shí)效性的對(duì)策，使問(wèn)題迎刃而解。

那么，什么是中學(xué)德育問(wèn)題的“杠桿解”呢？

我們首先要找到“杠桿解”的支點(diǎn)——“杠桿點(diǎn)”。 中學(xué)德育問(wèn)題的“杠桿解”是構(gòu)成解決德育問(wèn)題的一系列“杠桿點(diǎn)”組成的運(yùn)行機(jī)制。德育問(wèn)題“杠桿解”至少包括理念杠桿點(diǎn)、原理杠桿點(diǎn)、策略杠桿點(diǎn)、技術(shù)杠桿點(diǎn)和行動(dòng)杠桿點(diǎn)等五大具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的杠桿點(diǎn)。

理念杠桿點(diǎn)是德育問(wèn)題杠桿解的導(dǎo)航系統(tǒng)，功能是指引解決德育問(wèn)題的方向；原理杠桿點(diǎn)是德育問(wèn)題杠桿解的制導(dǎo)系統(tǒng)，作用是分析、診斷、定位真實(shí)情況和案例情景中解決德育問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)、確定破解思路和進(jìn)行過(guò)程的效果監(jiān)控；策略杠桿點(diǎn)是德育問(wèn)題杠桿解的線路系統(tǒng)，功能是選擇解決德育問(wèn)題的有效途徑與載體；技術(shù)杠桿點(diǎn)是德育問(wèn)題杠桿解的措施系統(tǒng)，作用是采取最合適的方式方法來(lái)解決實(shí)際情景中的德育問(wèn)題；行動(dòng)杠桿點(diǎn)是德育問(wèn)題杠桿解的實(shí)施系統(tǒng)，作用是通過(guò)實(shí)際行為來(lái)達(dá)成解決德育問(wèn)題的目標(biāo)。

思想決定行為，觀念影響行動(dòng)。構(gòu)成中學(xué)德育問(wèn)題的“杠桿解”的第一“杠桿點(diǎn)”，是教育者頭腦中的德育理念。具體地說(shuō)，就是教育者的“德育問(wèn)題觀”及由此派生的“學(xué)生成長(zhǎng)問(wèn)題觀”。從某種意義上說(shuō)，人的態(tài)度、情緒、意志、行為等都是理念的派生物。因此，教育者首先要明確樹(shù)立正確的“德育問(wèn)題觀”和“成長(zhǎng)問(wèn)題觀”，從生命成長(zhǎng)過(guò)程和引導(dǎo)生命健康成長(zhǎng)的價(jià)值取向上看待學(xué)生的成長(zhǎng)問(wèn)題。成長(zhǎng)總是伴隨著問(wèn)題和“試誤”，教育者要用寬容、積極心態(tài)去悅納學(xué)生成長(zhǎng)中的問(wèn)題，就像“鉛筆頭上的橡皮擦”一樣，要允許成長(zhǎng)犯錯(cuò)。

認(rèn)識(shí)規(guī)律才能懂得原理，懂得原理才能把握本質(zhì)，把握本質(zhì)才能對(duì)癥下藥。中學(xué)德育問(wèn)題“杠桿解”的第二“杠桿點(diǎn)”，是教育者要學(xué)會(huì)依據(jù)規(guī)律和原理來(lái)分析真實(shí)情景和案例情景中的德育問(wèn)題，作出準(zhǔn)確判斷與正確的性質(zhì)定位。例如，“80%的品行問(wèn)題源于學(xué)習(xí)不良”，我們就要尋找學(xué)習(xí)不良導(dǎo)致的品行問(wèn)題的成因及機(jī)理；“80%的學(xué)習(xí)障礙是動(dòng)機(jī)性學(xué)習(xí)障礙”，我們就要分析“愿不愿學(xué)”與“會(huì)不會(huì)學(xué)”之間的內(nèi)在聯(lián)系，尋找學(xué)習(xí)障礙背后的“不愿學(xué)”的原因是缺乏求理想、興趣、需要、愛(ài)好、樂(lè)趣，還是探索精神和求知欲；“80%的情緒不良源自成人世界的影響”，主要原因是“親源性心理障礙”還是“師源性心理障礙”，教育者應(yīng)該如何改變自己來(lái)改變受教育者，等等。

策略是行動(dòng)的綱領(lǐng)和線路圖，是尋找解決問(wèn)題的途徑與方式方法的依據(jù)，是實(shí)施解決德育問(wèn)題具體行動(dòng)的指南，也是教育者智慧和專業(yè)能力的體現(xiàn)。中學(xué)德育問(wèn)題“杠桿解”的第三“杠桿點(diǎn)”，是教育者解決德育問(wèn)題的思維策略和行動(dòng)策略。喚醒激情策略、拓潛勵(lì)志策略、團(tuán)隊(duì)合作策略、成長(zhǎng)規(guī)劃策略、活動(dòng)體悟策略、敘事感悟策略、心理自助策略、群體動(dòng)力策略、品德自構(gòu)策略等，都是解決中小學(xué)德育問(wèn)題的有效策略。

以品德自構(gòu)策略為例。品德自構(gòu)是促進(jìn)學(xué)生品德內(nèi)在生成與自我構(gòu)建的過(guò)程。在我們多年的實(shí)踐探索中，“管束要求是下策，說(shuō)教灌輸是中策，啟發(fā)引導(dǎo)是上策，體驗(yàn)感悟是上上策，促進(jìn)自我建構(gòu)是至上之策”——這是我們得到的最寶貴經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，我稱之為“德育寶典”。它是對(duì)師生教育教學(xué)關(guān)系中的“教與育”“授與導(dǎo)”原則和道理的深刻概括和提煉。這個(gè)原則和道理，教育者不僅應(yīng)該認(rèn)識(shí)和把握，并應(yīng)用在教育教學(xué)實(shí)踐中，還應(yīng)該指導(dǎo)和幫助家長(zhǎng)，把它運(yùn)用到親子教育中。

技術(shù)指以一定原理和策略制定出來(lái)的解決問(wèn)題的途徑、載體、手段和方式方法，它是達(dá)成“理念導(dǎo)向”解決問(wèn)題思維程式的具體措施。中學(xué)德育問(wèn)題“杠桿解”的第四“杠桿點(diǎn)”，是教育者解決德育問(wèn)題的技術(shù)。在解決中學(xué)德育問(wèn)題的技術(shù)體系中，我們常用的技術(shù)有：行為強(qiáng)化技術(shù)、說(shuō)理教育技術(shù)、團(tuán)康活動(dòng)技術(shù)、思維導(dǎo)圖技術(shù)、心理輔導(dǎo)技術(shù)、情景對(duì)話技術(shù)、“頭腦風(fēng)暴”技術(shù)、活動(dòng)體驗(yàn)技術(shù)、敘事德育技術(shù)、綜合實(shí)踐技術(shù)、主題探究技術(shù)、班會(huì)活動(dòng)技術(shù)、“世界咖啡”（深度匯談）技術(shù)、“教練技術(shù)”，等等。[7]

以“教練技術(shù)”為例。

從教者最容易形成如下三種“職業(yè)性思維定勢(shì)”。第一，“好為人師”，喜歡誨人不倦、喋喋不休的說(shuō)教；第二，“馬太效應(yīng)”，對(duì)“好學(xué)生”將“賞識(shí)教育”進(jìn)行到底，對(duì)“后進(jìn)生”剝奪公平教育的權(quán)利；第三，“以裁判自居”，最喜歡以“法官”的思維方式去簡(jiǎn)單甚至粗暴地“裁定”學(xué)生的“是與非”“對(duì)與錯(cuò)”或“正與誤”。

對(duì)自主意識(shí)、獨(dú)立性和叛逆性并存的中學(xué)生而言，這三種“職業(yè)性思維定勢(shì)”帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)常常大于正面效果。“把道理重復(fù)一千次”產(chǎn)生的可能是“知行脫節(jié)”；將“賞識(shí)教育”進(jìn)行到底，帶來(lái)的可能是面臨缺乏“賞識(shí)”新環(huán)境時(shí)的束手無(wú)策和適應(yīng)障礙；“裁判式”教育，造成的可能是“好孩子”和“差生”的兩極分化和自尊心受損的心理問(wèn)題。

教練技術(shù)是一種強(qiáng)調(diào)教育者通過(guò)激勵(lì)心向、喚醒情緒、激發(fā)潛能和完善心智方式來(lái)提升學(xué)生身心活動(dòng)效能的教育教學(xué)方式和技巧。在“裁判型教師”那里，教師永遠(yuǎn)是正確的化身，學(xué)生的對(duì)與錯(cuò)由教師說(shuō)了算，只能被動(dòng)等待教師的裁判。在教練型教師那里，他們善于通過(guò)積極心理學(xué)的原理和技術(shù)來(lái)喚醒、激勵(lì)和支持學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)激發(fā)自身的心智潛能來(lái)達(dá)成目標(biāo)和自主成長(zhǎng)。教練讓被教練者自己覺(jué)醒并自我改變，教練型教師是智慧型的教育者?！爸腔坌偷慕處煵粫?huì)解決學(xué)生的問(wèn)題，而只會(huì)引導(dǎo)學(xué)生自己解決他的問(wèn)題”。智慧型教師處理情緒沖突采取“三明治”式技巧：先談情（認(rèn)同對(duì)方情緒），后說(shuō)愛(ài)（表達(dá)真誠(chéng)的關(guān)愛(ài)），再講理（分析情景講道理）。這些都是教練技術(shù)解決德育問(wèn)題尤其是中學(xué)德育問(wèn)題行之有效的做法。

中學(xué)德育問(wèn)題“杠桿解”的第五“杠桿點(diǎn)”，是教育者在真實(shí)情景中通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、訴諸行動(dòng)的實(shí)踐操作方式來(lái)解決德育問(wèn)題的具體行動(dòng)和實(shí)踐行為。教育者的實(shí)踐行動(dòng)及行動(dòng)結(jié)果是解決德育問(wèn)題的落腳點(diǎn)，是檢驗(yàn)德育問(wèn)題解決理念、原理、策略、方法的唯一標(biāo)準(zhǔn)。德育問(wèn)題行動(dòng)杠桿點(diǎn)是“理念——原理——策略——技術(shù)——行動(dòng)”杠桿解的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，它不僅要求教育者具有解決問(wèn)題的行動(dòng)意識(shí)和實(shí)踐思維，具有實(shí)施解決德育問(wèn)題的組織能力和執(zhí)行能力，還要求教育者富有根據(jù)情景變化實(shí)踐創(chuàng)新和根據(jù)對(duì)象個(gè)性靈活變通的行動(dòng)技巧。只有這樣，才能在解決德育問(wèn)題中做到化消極為積極，化被動(dòng)為主動(dòng)、化危機(jī)為契機(jī)、化不利為有利的境界，生成以不變應(yīng)萬(wàn)變的智慧。

自媒介時(shí)代對(duì)中學(xué)德育提出了新的問(wèn)題、新的挑戰(zhàn)，諸如，“識(shí)字與閱讀退化問(wèn)題”“低頭族人際交往障礙問(wèn)題”“知識(shí)前所未有普及而新一代無(wú)知無(wú)能問(wèn)題”，[8]……同時(shí)，也給中學(xué)德育帶來(lái)了新的空間、新的平臺(tái)，以及引發(fā)了德育工作新的視點(diǎn)、新的思路、新的對(duì)策。例如，建立自媒介教育平臺(tái)，把有意義的事情做有意思、有趣味、有實(shí)效，等等。青少年教育問(wèn)題越來(lái)越突出，解決青少年成長(zhǎng)的“杠桿解”自然就要與時(shí)俱進(jìn)。這不僅僅是一種新時(shí)代的德育智慧，更是一種新時(shí)代的德育意識(shí)。

參考文獻(xiàn)

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[2]李小魯，等.學(xué)校德育創(chuàng)新發(fā)展——以廣東為例[M].廣州：廣東教育出版社，2011：12.

[3]莫雷."德性內(nèi)生"是德育心理學(xué)的一個(gè)重要命題——李季教授《德性內(nèi)生：論兒童品德的自我建構(gòu)》點(diǎn)評(píng).中小學(xué)德育[J].2012（1）.

[4]李季.德性內(nèi)生：論兒童品德的自我建構(gòu)[J].中國(guó)人民大學(xué)報(bào)刊復(fù)印資料，中小學(xué)教育，2012（7）.

[5]李季，賈高見(jiàn).中學(xué)德育問(wèn)題與對(duì)策[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2014.

[6]李季，李楠.小學(xué)德育問(wèn)題與對(duì)策[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2012：4.

[7][美]朱安妮塔·布朗，戴維·伊薩克.世界咖啡：創(chuàng)造集體智慧的匯談方法[M].郝耀偉，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2010：3.

[8][美]馬克·鮑爾萊因.最愚蠢的一代[M].楊蕾，譯.天津：天津社會(huì)科學(xué)院出版社，2011：7.

責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)