尹紅斌

接受美學(xué)理論是二十世紀(jì)六十年代德國(guó)教授姚斯和伊瑟爾提出的文本解讀理論，它認(rèn)為文學(xué)作品是作者與讀者共同創(chuàng)造完成的，它強(qiáng)調(diào)了閱讀過(guò)程中讀者的能動(dòng)作用和審美再創(chuàng)造。文學(xué)作品包含著許多意義“空白”，是“召喚結(jié)構(gòu)”；它們能激起讀者相應(yīng)的藝術(shù)感受，以自己的期待視野迎納文本，調(diào)動(dòng)自己的經(jīng)驗(yàn)、情感、想象等對(duì)此作出解釋，填補(bǔ)文本“空白”，從而使之成為一個(gè)可供欣賞的豐富的審美對(duì)象。文本閱讀是讀者與文本對(duì)話、體驗(yàn)、共融、創(chuàng)造的回環(huán)往復(fù)的過(guò)程。在閱讀過(guò)程中，讀者有一種潛在的審美期待，即期待視野。期待視野是“讀者接受文學(xué)作品時(shí)所具有的主體條件和期待心理”，它是對(duì)作品的先入之見，決定了對(duì)作品的基本態(tài)度與評(píng)價(jià)。只有期待視野與文學(xué)作品相融合，讀者才能接受和理解。接受理論啟示我們：閱讀教學(xué)要讓學(xué)生發(fā)揮其主體性和創(chuàng)造性，將教材這一無(wú)聲的樂章演繹得有聲有色。

一、發(fā)揮學(xué)生的主體性，突出個(gè)性

受接受美學(xué)理論的直接影響，我們?cè)谖谋窘庾x方法上由過(guò)去的以作者為中心、以文本為中心轉(zhuǎn)而開始重視研究讀者，把讀者在閱讀中的地位作用提升到了空前高度，這與學(xué)生的主體性原則相一致。要樹立“讀者本位”與“立足作品”的意識(shí)，學(xué)生的閱讀是他與文本的真誠(chéng)而適宜的對(duì)話，學(xué)生應(yīng)獨(dú)具視角，獨(dú)立閱讀，按照自己的興趣、情感、理解、想象等進(jìn)行觀照體驗(yàn)、審美創(chuàng)造。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文應(yīng)該是“量體裁衣”的，是個(gè)性化行為。因此閱讀教學(xué)必須注重學(xué)生與作品的雙向互動(dòng)，注重個(gè)人體驗(yàn)。切忌以教師的經(jīng)驗(yàn)、教參的答案取代學(xué)生的體驗(yàn)和理解。教師應(yīng)是閱讀活動(dòng)的參與者、組織者、指導(dǎo)者，既要發(fā)揮主導(dǎo)作用，又要尊重學(xué)生讀出的世界，發(fā)揮他們的主體性，突出個(gè)性。這就必須做到以下幾點(diǎn)：

（一）尊重期待視野 接受理論指出，讀者的生活閱歷、文化修養(yǎng)、性格氣質(zhì)、審美趣味等方面是有差異的，這一切也必將影響讀者的期待視野，導(dǎo)致對(duì)文本讀解結(jié)果的多樣性。因此，教師必須以平等的態(tài)度，發(fā)揚(yáng)民主作風(fēng)，尊重學(xué)生的期待視野。教師的功能就是在點(diǎn)撥、啟發(fā)之余，充分激活學(xué)生的閱讀能力。一位教師上《西廂記·長(zhǎng)亭送別》一課時(shí)，讓學(xué)生將這一案頭文學(xué)的文本編排成舞臺(tái)劇。教師先讓學(xué)生看越劇《西廂記》，然后指導(dǎo)學(xué)生比較研究。學(xué)生對(duì)原劇本作了改動(dòng)，增加了動(dòng)作、內(nèi)心獨(dú)白、話外音等，以收到理想的表演效果。第二幕中鶯鶯說(shuō)：“君行別無(wú)所贈(zèng)，但有一物送君，（拿出絲帕輕撫）愿君還將舊時(shí)意，憐取眼前人。切莫要金榜無(wú)名誓不還。”其中增加了人物動(dòng)作。最后話外音播放了李叔同先生的歌曲《送別》，還引述了秦觀的詞：“兩情若是長(zhǎng)久時(shí)，又豈在朝朝暮暮！”學(xué)生在編演中注入了自己的體驗(yàn)和理解，實(shí)質(zhì)是當(dāng)今學(xué)生借以對(duì)青春的思考與展示。清朝人趙翼說(shuō)：“同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧。”也都是為閱讀個(gè)性之顯見。盡管每個(gè)讀者的期待視野各不相同，但決不會(huì)有封閉的視野。以人為本，進(jìn)行多維的閱讀，已成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)追求的目標(biāo)。

（二）挖掘、填補(bǔ)“空白” 接受理論強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本是“召喚結(jié)構(gòu)”，有不確定性和“空白”的存在，文本就具有了一種特殊的動(dòng)力性和開放性，從而促使讀者積極地去填補(bǔ)“空白”。文學(xué)作品的“空白”主要有三種情形：一是作者對(duì)一些情節(jié)作了合理的省略，形成情節(jié)空白；二是作者在行文時(shí)不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者運(yùn)用雙關(guān)、借代、婉曲等修辭手法，形成文字空白。學(xué)生可以依據(jù)上下文、生活常識(shí)、補(bǔ)充資料等，發(fā)揮想象，批文入情，涵泳體味，挖掘、填補(bǔ)“空白”。一位教師在上《圖片兩組》時(shí)，要求學(xué)生不看課文上的文字，原生態(tài)地讀圖片，然后說(shuō)說(shuō)讀到了哪些內(nèi)容，再分析圖片的場(chǎng)景、焦點(diǎn)和細(xì)節(jié)。第三幅圖片的題目是《爸爸，別去》，課文沒有情節(jié)的敘述。在分析圖片時(shí)，教師補(bǔ)充了相關(guān)知識(shí)：人物手中的沖鋒槍在二戰(zhàn)期間普遍使用，根據(jù)肩章判斷人物應(yīng)是步兵上尉。學(xué)生進(jìn)行了深入的思考：從孩子的身高、表現(xiàn)推測(cè)其年齡應(yīng)在四五歲；步兵上尉沒有帶手套的左手撫摸著哭泣的孩子，右手帶著手套拿著槍的細(xì)節(jié)，意味著他會(huì)隨時(shí)出發(fā)上前線；從孩子的恐懼、擔(dān)憂，推測(cè)他已經(jīng)失去親人，說(shuō)明戰(zhàn)爭(zhēng)在他身上已經(jīng)產(chǎn)生了影響。學(xué)生讀出了歷史的畫外音，拓展和補(bǔ)充了文本“空白”和未定性，在民主平等的對(duì)話中閃現(xiàn)出心智深處的光亮。

（三）優(yōu)化期待視野 學(xué)生生活閱歷少，閱讀的文學(xué)作品有限，知識(shí)積累欠缺，導(dǎo)致閱讀理解和評(píng)價(jià)文本受到限制。因此，教師要有目的地充實(shí)、優(yōu)化學(xué)生的期待視野。首先，閱讀教學(xué)要讓學(xué)生繼承和弘揚(yáng)優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)他們的愛國(guó)主義感情，體現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值體系的引領(lǐng)作用，從而使學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣。其次要讓學(xué)生擁有豐富的知識(shí)，敏捷的思維。這就要求我們要開拓語(yǔ)文大課堂，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行課外閱讀，并由此因勢(shì)利導(dǎo)，使學(xué)生將文本“空白”的填補(bǔ)向縱深開掘。再次要讓學(xué)生融入到生活中去。文學(xué)來(lái)源于生活，而高于生活。要真正地讀懂文學(xué)，就必須走進(jìn)生活，仔細(xì)觀察，用心體會(huì)，深入思考。把握生活的本質(zhì)，學(xué)生才能提高語(yǔ)文素養(yǎng)?？傊?，期待視野是通過(guò)文本與讀者不斷地相互作用而得以提高的，必須超越自我的有限視野，形成一種全新的閱讀視野。

二、培養(yǎng)審美創(chuàng)造力，升華人性

接受美學(xué)理論強(qiáng)調(diào)審美創(chuàng)造，是基于文本的開放動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。葉燮曾說(shuō)：“或前人未曾言之，而我能開發(fā)言之。故貴乎其有是言也?！边@就啟示我們?cè)陂喿x教學(xué)中，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生用求異思維，對(duì)文本進(jìn)行反思、審視、再創(chuàng)造，從而體驗(yàn)到探幽發(fā)微、超越自我的喜悅之情，這是填補(bǔ)文本“空白”與未定性達(dá)到自身感受頂點(diǎn)的閱讀效應(yīng)。這種多維的閱讀，正是一個(gè)人內(nèi)心深處的仁愛、智慧和正義感浮出水面的過(guò)程，也是培養(yǎng)創(chuàng)造美的能力的過(guò)程。

閱讀教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造力，就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。陶行知說(shuō)：“創(chuàng)造始于問(wèn)題。”教師要用肯定、鼓勵(lì)、贊許的態(tài)度，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，再找到解決問(wèn)題的獨(dú)立路徑。還可以用讀寫結(jié)合的閱讀教學(xué)方法，提高閱讀能力。一位教師在講《邊城》時(shí)，讓學(xué)生以詩(shī)詞的形式，站在一定的高度去表現(xiàn)人物及其命運(yùn)。一位學(xué)生在《蝶戀花·純情》中寫道：“依山面水白塔旁，船兒載情，蝴蝶戀花梢。月下山崖虎兒草，甜美夢(mèng)境歌聲繞。山青水美人兒俏，純情蕩漾，命運(yùn)卻蹊蹺。心中匯聚千層浪，《邊城》故事永流傳?！睂W(xué)生通過(guò)自主閱讀，進(jìn)行了理性的思考和審美創(chuàng)造。教師從文化的高度引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物的美好情懷，感受充滿人文色彩的人生形式，體味美的真諦；從而使學(xué)生心靈得到洗禮，人性得以升華。當(dāng)然，創(chuàng)造性閱讀是讀者深層次的閱讀，是一種對(duì)文本了然于心的追問(wèn)、升華和拓展，應(yīng)深深扎根于文本，以“文本自身的規(guī)定性”為依據(jù)，而不能游離于文本之外。

姚斯曾說(shuō)：“只有通過(guò)讀者的裁決過(guò)程，作品才能進(jìn)入一種變化著的經(jīng)驗(yàn)視界的連續(xù)性中。在接受過(guò)程中，永遠(yuǎn)發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批判性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從已被承認(rèn)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越這種審美標(biāo)準(zhǔn)的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換?！苯邮芾碚摼哂絮r明的時(shí)代色彩，它的啟示是多方面的。它使學(xué)生成為了閱讀教學(xué)的主體，為閱讀教學(xué)譜寫出美妙的五彩樂章。