馬玉花

課改實(shí)驗(yàn)一度只是在形式方面做文章，實(shí)效性不大，隨著實(shí)驗(yàn)的深入，諸多暗藏的矛盾浮出水面，成為制約課改的障礙，甚至成為課改的瓶頸。如，新課標(biāo)新理念與社會(huì)上傳統(tǒng)語文觀念的矛盾，新課程的高標(biāo)準(zhǔn)高要求與學(xué)生實(shí)際、教師素質(zhì)之間的矛盾，新課程期望目標(biāo)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況之間的矛盾等等。這些矛盾有待專家學(xué)者作深入的研究，給課程改革指出明確的方向。這里就語文課思維訓(xùn)練方面進(jìn)行探討，以求發(fā)現(xiàn)問題的癥結(jié)。

新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在修養(yǎng)、思維品質(zhì)、心理需求等方面的導(dǎo)引，鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新。這對當(dāng)今語文教學(xué)的影響是巨大的。教師也開始走出了傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式，注重通過知識的傳授與轉(zhuǎn)化，對學(xué)生進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)。但是在具體操作中，由于沒有可資借鑒的模式，如何進(jìn)行思維訓(xùn)練，廣大教師都是在學(xué)中干，干中學(xué)，在黑暗中摸索前行，不可避免走了許多彎路。語文教學(xué)中否定傳統(tǒng)，單求形式，急于求成的思想在漫延，不能關(guān)注語文學(xué)科的特點(diǎn)，不能契合學(xué)生學(xué)習(xí)語文的需要，在技術(shù)層面上小打小鬧，追求課堂的表面熱鬧，根本無法進(jìn)入語文的真正天地。語文教學(xué)要踏踏實(shí)實(shí)地培養(yǎng)語文能力。在高中階段尤其要重視培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，踏踏實(shí)實(shí)抓好思維能力的訓(xùn)練才是關(guān)鍵。要力求避免下面幾種做法：

1.重教師導(dǎo)引，輕學(xué)生主體的做法 新課標(biāo)很鮮明地提出了將教學(xué)歸于學(xué)生主體，一切為了學(xué)生的發(fā)展，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生自主探索，生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維和創(chuàng)新能力。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和織組者。但在語文課堂上仍然有相當(dāng)多的教師對學(xué)生極不放心，過于注重教師導(dǎo)引，惟恐沒有了教師導(dǎo)引，學(xué)生不能主動(dòng)的學(xué)習(xí)，這樣做實(shí)際上是忽視了作為教育主體的學(xué)生。學(xué)生在訓(xùn)練時(shí)被他們牽著鼻子走，從而缺乏了獨(dú)立的觀察分析、質(zhì)疑思考、想象創(chuàng)新的機(jī)會(huì)和精力。思維訓(xùn)練中似乎轟轟烈烈、熱熱鬧鬧，可課后問學(xué)生，其實(shí)什么也未學(xué)會(huì)。

正確的做法是，教師作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。如何作引導(dǎo)必須關(guān)注學(xué)生主體的需要，教師的導(dǎo)引不能只僅僅停留在扮演角色上，而應(yīng)該深入到學(xué)生主體實(shí)際中去，讓學(xué)生主動(dòng)地積極地去獲取創(chuàng)造力的發(fā)展。教師可從多角度去導(dǎo)引學(xué)生，多創(chuàng)造學(xué)生質(zhì)疑問題的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)他們自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的良好能力。

2.重創(chuàng)新能力，輕一般能力的做法 新課標(biāo)鼓勵(lì)學(xué)生要有創(chuàng)意地表達(dá)。但不能錯(cuò)誤地認(rèn)為，創(chuàng)造能力是超越一般能力的，于是刻意地去追求創(chuàng)造力的訓(xùn)練。筆者有次前去聽一位老師的詩歌賞析課，這位老師不是從語言文字、詩歌的形象出發(fā)，運(yùn)用形象思維，引導(dǎo)學(xué)生感受詩歌內(nèi)容，體會(huì)思想內(nèi)容，體悟詩人情感，而是大作分析，意象是什么，意境是什么，主題是什么。其實(shí)，語文學(xué)習(xí)要點(diǎn)是注重語文學(xué)習(xí)與生活的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力，為創(chuàng)新發(fā)展積累感性素材，著重一般能力的培養(yǎng)，像這種超越學(xué)生思維水平的訓(xùn)練無疑是有害的。

在語文教學(xué)過程中，創(chuàng)新能力與一般能力應(yīng)是相輔相成的，其訓(xùn)練更應(yīng)注重在一般能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上進(jìn)行。一般能力是基礎(chǔ)能力，不能脫離它去談創(chuàng)造力的培養(yǎng)；舍去這個(gè)基礎(chǔ)，是舍本求末。最好的方法是在訓(xùn)練學(xué)生一般能力的過程中開發(fā)其創(chuàng)造力。

3.重創(chuàng)新結(jié)果，輕創(chuàng)新過程的做法 我們知道，任何事物的發(fā)展都有其自身規(guī)律。思維訓(xùn)練也有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。我們?nèi)绻蛔⒅氐玫綄W(xué)生思維的最后結(jié)果，那么嚴(yán)重忽視了如何進(jìn)行思維訓(xùn)練的“階梯式”過程。這是教學(xué)中的一大敗筆。如有教師在利用課文進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練時(shí)，就要求學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想和想象，直奔主題及預(yù)設(shè)的啟示而去。結(jié)果，許多學(xué)生課后仍然很茫然，這就是缺乏層次性指導(dǎo)過程所帶來的后果。

思維結(jié)果是訓(xùn)練效能的體現(xiàn)形式，思維過程則是學(xué)生思維的“階梯”。缺乏“階梯”，就不能抓住事物內(nèi)在的聯(lián)系進(jìn)行聯(lián)想、想象、創(chuàng)造，其效能可想而知。因此，既要注重思維的效能，更要注重學(xué)生思維過程，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)中質(zhì)疑、聯(lián)想和想象，這樣創(chuàng)造力才會(huì)大大提高。

4.重統(tǒng)一訓(xùn)練，輕主體差異的做法 任何班級的學(xué)生在智力上、思維上都有差異，因而學(xué)生逐漸形成的自我意識水平、愛好興趣就有差異，每個(gè)人的發(fā)展方向、發(fā)展速度，乃至最終達(dá)到的發(fā)展水平都不同?？捎行┙處熚凑J(rèn)識到這點(diǎn)，不分層次地“一窩蜂”訓(xùn)練，豈料適得其反。如利用古詩詞進(jìn)行想象思維訓(xùn)練，就有教師要求學(xué)生人人搞品味意境、聯(lián)想想象。而有些學(xué)生由于基礎(chǔ)差，連詩句都讀不懂，哪里還能品味其意境呢？在訓(xùn)練中教師應(yīng)充分認(rèn)識并針對差異開展工作，因材施教，因人而異。

5.重訓(xùn)練實(shí)踐，輕總結(jié)經(jīng)驗(yàn)評估的做法 毋庸置疑，思維的訓(xùn)練是當(dāng)今語文教學(xué)中的重點(diǎn)，但其配套的檢測評估體系尚未完善。因此，很多教師只注重訓(xùn)練，而忽視評估檢測。孰不知，開發(fā)學(xué)生的思維創(chuàng)造力，應(yīng)該是貫穿于語文教學(xué)的始終，當(dāng)然也應(yīng)在總結(jié)評估檢測中體現(xiàn)出來。否則，也就喪失了其對學(xué)生創(chuàng)造思維習(xí)慣的約束力。沒有了激勵(lì)機(jī)制，學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花就會(huì)越來越小，直到熄滅，訓(xùn)練也就會(huì)慢慢地?cái)R淺。

6.重學(xué)生訓(xùn)練，輕理論指導(dǎo)的做法 在訓(xùn)練時(shí)，有些教師盲目進(jìn)行，隨意性大，內(nèi)容上無整體安排，缺乏序列性、層次性、科學(xué)性。學(xué)生學(xué)到的只是一些脫節(jié)的、支離破碎的內(nèi)容，這種訓(xùn)練只會(huì)是百害而無一益。

造成這種現(xiàn)狀，其中有教師個(gè)人本身素質(zhì)的問題，也有大家認(rèn)識上的錯(cuò)誤。如果認(rèn)為讓學(xué)生多動(dòng)起來就是新課標(biāo)提倡下的還位于學(xué)生主體，卻沒想到缺乏理論上的指導(dǎo)，思維訓(xùn)練就不可能形成體系，就會(huì)帶來盲動(dòng)性。

在語文課思維訓(xùn)練過程中上述錯(cuò)誤的做法，癥結(jié)在于教師素質(zhì)偏低，課改理念沒有完全樹立起來，急于求成，違背規(guī)律，往往事與愿違。窺一斑見全豹，通過對語文課思維訓(xùn)練中存在的問題的反思，也可以得出課改進(jìn)入“高原現(xiàn)象”的原因之所在。endprint