田 里，秦玉友

（1．東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林長春130024；2．長春工程學(xué)院教務(wù)處，吉林長春130021）

論教師工作動機理論模型的構(gòu)建及思考

田 里1，2，秦玉友1

（1．東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所，吉林長春130024；2．長春工程學(xué)院教務(wù)處，吉林長春130021）

教師的工作動機是指引起教師教學(xué)活動，維持已引起的教學(xué)活動，并且引導(dǎo)使該教學(xué)活動趨向?qū)W校所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。教師的教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果和質(zhì)量都有影響。筆者試用自我決定理論、成就目標(biāo)定向理論和期望價值理論，為教師工作動機創(chuàng)建不同的目標(biāo)和行為模型，以期為教師工作動機理論研究開拓新途徑。

教師工作動機；自我決定理論；成就目標(biāo)定向理論；期望價值理論

一、教師工作動機概念

在實際教學(xué)活動過程中，為教師者，客觀上除了必須了解教學(xué)原理并熟悉教學(xué)方法外，還必須具備兩個主觀條件——工作能力和工作動機。在心理學(xué)上，工作能力和工作動機，一向被視為個體差異的問題。

工作動機是指引起教師教學(xué)活動，維持已引起的教學(xué)活動，并且引導(dǎo)使該教學(xué)活動趨向?qū)W校所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。顯然，這一定義是將工作動機置于達成學(xué)校教學(xué)目標(biāo)的原則下提出的。這樣界定是便于將教師的工作動機與學(xué)校的教育質(zhì)量聯(lián)系在一起［1］?？剂拷處熢诮虒W(xué)活動中動機和目的之間的辯證關(guān)系，對提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)教學(xué)工作熱情是十分必要的。教師的工作動機還是探查教師教學(xué)行為內(nèi)在機制的認知與情感過程的重要工具，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的一個重要因素。因此，研究教師工作動機具有重要的理論價值與現(xiàn)實意義。

二、三種動機學(xué)說從不同角度構(gòu)建教師工作動機理論模型

動機問題是心理學(xué)中后起的重要研究領(lǐng)域之一，西方百年來在動機問題的研究上經(jīng)歷了三個重要時期，即本能理論時期、驅(qū)力理論時期、認知理論時期。20世紀(jì)80年代至今動機的認知觀得到進一步發(fā)展和完善，并成為當(dāng)今動機問題研究的主流。認知論者提出了一系列認知動機理論，如成就動機論、自我效能論，以及新近的自我決定論、預(yù)言論、歸因論等。這些理論集中反映了人類行為的能動特征，其研究結(jié)果更為真實，也更具有應(yīng)用價值［2］。

（一）自我決定理論（Self－Determination Theory，SDT）及在教師工作動機研究中的模型構(gòu)建

自我決定理論是由美國心理學(xué)家德西（Deci）和瑞恩（Ryan）等人在20世紀(jì)80年代提出的一種關(guān)于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。自我決定就是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出自由的選擇。自我決定的潛能可以引導(dǎo)人們從事感興趣的、有益于能力發(fā)展的行為，這種對自我決定的追求就構(gòu)成了人類行為的內(nèi)在動機［3］。

根據(jù)自我決定理論，不少研究者都將其應(yīng)用到了教育領(lǐng)域，其中佩爾蒂埃（Pelletier）等人的研究提出并測試了教師行為的選擇模式。該模型由四個潛在結(jié)構(gòu)組成。第一個潛在結(jié)構(gòu)是教師關(guān)于工作壓力的看法。此結(jié)構(gòu)由3種類型的工作經(jīng)歷壓力感知組成：（1）教師感知到來自于符合學(xué)校課程和執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)重要性的壓力；（2）教師感知到來自于學(xué)校管理關(guān)于課堂紀(jì)律的壓力；（3）教師感知到來自于符合同事教學(xué)一致性的壓力。第二個潛在結(jié)構(gòu)是教師對學(xué)生的內(nèi)在或外在的動機的感知和自主調(diào)節(jié)。第三個潛在結(jié)構(gòu)是教師自身的內(nèi)在或外在的動機和對工作的自主調(diào)節(jié)。第四個潛在結(jié)構(gòu)是研究教師的性格是控制學(xué)生還是支持他們的自主性［4］。

已經(jīng)被證實的是：自主性支持環(huán)境相對于控制性環(huán)境往往會提升內(nèi)在動機和自我決定動機。當(dāng)我們考慮課堂教育時，在很大程度上，環(huán)境是由教師創(chuàng)建的。許多教育研究都集中在教師行為——自主性支持或控制性——學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響上［5］1－10，［6－7］。德西等人最初提出，教師性格（是趨向自主性還是控制性）是決定學(xué)生課堂經(jīng)歷更加自主性還是控制性的一個關(guān)鍵因素［5］1－10。隨后，在另一項研究中有人提出：當(dāng)教師感知到來自上級的壓力時，他們更傾向于控制他們的學(xué)生［8］852－859。分析表明教師的自我決定動機是指向工作的，而不是其他兩個決定因素，可以通過獨特的方差來預(yù)測教師的性格對學(xué)生自主性的支持。教師越少地感知到工作壓力，就會越多地感知到學(xué)生對學(xué)校的自決，同時越多地表現(xiàn)出對工作的自決。反過來，教師更多地工作自決，就會更多地表現(xiàn)出對學(xué)生采用自主性支持［8］852－859，［9］。

（二）成就目標(biāo)定向理論（achievement goal orientation theory）及在教師工作動機研究中的模型構(gòu)建

20世紀(jì)30年代，美國心理學(xué)家麥克杜格爾（McDougall）、托爾曼（Tolman）、勒溫（Lewin）等，開始重視動機的目的性與目標(biāo)指向性研究，而成就目標(biāo)定向理論的淵源是洛克（Locke）建構(gòu)的目標(biāo)設(shè)置理論［10］21－23。德維克（Dweck）在一項關(guān)于小學(xué)生對待學(xué)業(yè)任務(wù)失敗的研究中，提出成就目標(biāo)定向的兩種方式：學(xué)習(xí)目標(biāo)定向（learning goal orientation）與成績目標(biāo)定向（performance goal orientation）。艾爾特（Elliot）提出了三因素的目標(biāo)取向模型，即把成績目標(biāo)再分成兩類：趨向型（approach）成績目標(biāo)和回避型（avoidance）成績目標(biāo)。隨后艾爾特又提出成就目標(biāo)理論四分法，即把成就目標(biāo)分成學(xué)習(xí)—接近目標(biāo)、學(xué)習(xí)—回避目標(biāo)、成績—接近目標(biāo)、成績—回避目標(biāo)四類［10］。

在此基礎(chǔ)上巴特勒（Butler）提出了一個用于教學(xué)工作動機的成就目標(biāo)框架，即把教師的成就目標(biāo)分為：（1）學(xué)習(xí)和發(fā)展的專業(yè)能力（掌握目標(biāo)定向）；（2）表現(xiàn)出卓越的教學(xué)能力（能力趨向目標(biāo)定向）；（3）避免暴露劣質(zhì)教學(xué)能力（能力回避目標(biāo)定向）；（4）無所事事度日（工作回避目標(biāo)定向）［11］241－252。并且巴特勒（Butler）通過來自以色列教師的樣本和來自德國實習(xí)教師的樣本證明了教師成就目標(biāo)與他們求助、行為之間的關(guān)系［11］241－251，［12］。追求掌握目標(biāo)定向的教師的特征是：當(dāng)他們學(xué)到新知識時，當(dāng)課堂上的知識引起他們思考時，他們相信自己會成功。他們積極去尋求有利于自身學(xué)習(xí)的幫助，希望得到可以使他們變得更有知識和效用的幫助，同時自身也積極努力著。相形之下，更多的教師持有能力回避定向動機，持這種動機的教師認為：他的班級表現(xiàn)還沒有其他的班級表現(xiàn)糟糕；學(xué)生不問問題，他們也不提問；在校長眼里他們還比大多數(shù)人稱職，他們更容易感知具有危險性的消極的幫助，并且不太可能向別人尋求幫助或建議。

通過巴特勒的教師成就目標(biāo)框架研究，可以得出以下結(jié)論用以解釋學(xué)校中實際發(fā)生的情況。將這些發(fā)現(xiàn)與來自超過20年的學(xué)生成就目標(biāo)的研究結(jié)果整合，就會發(fā)現(xiàn)教學(xué)像學(xué)習(xí)一樣，當(dāng)教師努力學(xué)習(xí)和掌握能力，而不是主要擔(dān)心為了避免失敗和表現(xiàn)出低能力時將會更有效。其次，成就目標(biāo)受到情境的影響，當(dāng)學(xué)校不僅鼓勵學(xué)生同時也鼓勵教師去追求掌握目標(biāo)定向時，學(xué)校應(yīng)該是最有效的。因此，組織對教師專業(yè)發(fā)展的支持，可以預(yù)測學(xué)校的健康發(fā)展和教師的有效性［13－14］。相比之下，校長如果主要采用學(xué)生考試成績來衡量和評估教師，可能會制造一個更加重視績效為導(dǎo)向的學(xué)校風(fēng)氣，將會使教師和學(xué)生都傾向于采用能力目標(biāo)定向。此外，研究結(jié)果對于理解和減少學(xué)術(shù)不誠實行為產(chǎn)生影響，當(dāng)教師表達出困難是學(xué)習(xí)的一部分而不是能力不足的證據(jù)時，學(xué)生就不太可能去作弊。

（三）期望價值理論（expectancy－value theory）及在教師工作動機研究中的模型構(gòu)建

在20世紀(jì)60年代初期至80年代初期的將近20年中，阿特金森（Atkinson）的期望價值理論在成就動機研究中占據(jù)了非常重要的地位。此后有許多研究者分別對阿氏的期望價值理論進行了修正、拓展。其中?？藸査梗‥ccles）等人闡述并驗證了一個成就相關(guān)選擇的期望價值理論模型。在該理論模型中，他們假定選擇同時受到消極與積極任務(wù)特征的影響，并且假定所有的選擇都有著相應(yīng)的精確花費，因為一種選擇經(jīng)常減少了其他的選擇。因此，不同選擇的成功可能性預(yù)期與相對價值是選擇的關(guān)鍵性決定因素［15］。最初埃克爾斯等人開發(fā)這個模型是為了解釋學(xué)生選擇數(shù)學(xué)參與［16］，后來期望價值理論模型已經(jīng)被有效地應(yīng)用于驗證學(xué)校其他專業(yè)學(xué)科的選擇。沃特（Watt）將其運用到選擇參與特定類型的職業(yè)，在此基礎(chǔ)上沃特和理查德森提出“FITChoice”（從教選擇影響因素）框架，該框架提供了一個全面和一致性的模型來系統(tǒng)研究：人們?yōu)槭裁催x擇教學(xué)職業(yè)［17］。

“FIT－Choice”模型匯集了教師教育文獻中反復(fù)出現(xiàn)，并且已經(jīng)確定與教師職業(yè)選擇有關(guān)的問題，以及與能力相關(guān)的確定因素。“FIT－Choice”模型不但選擇在教師教育文獻中已經(jīng)重點強調(diào)的“利他”型動機，還選擇了更多的個人功利動機和內(nèi)在動機，再加上廣泛職業(yè)選擇文獻中能力相關(guān)的信念。模型還挖掘了教師職業(yè)需求和獎勵方面的個人看法，以及包含職業(yè)滿意度和承諾的測量。從模型的研究結(jié)果看，被吸引到教師行列從事教師職業(yè)的人的特征是：認為自己有能力教得好；相信自己會發(fā)現(xiàn)教學(xué)是一個有內(nèi)在回報和愉快的職業(yè)；有自己獨特的積極學(xué)習(xí)的經(jīng)驗；認為教學(xué)將成為自己一個高水平的職業(yè)保障；相信教學(xué)是一份有價值的工作，它會影響到其他人的生活質(zhì)量，特別是兒童和青少年的生活質(zhì)量。此外，平衡職業(yè)生涯和生命質(zhì)量的機會成本也是很重要的。因此，模型認為，多樣性的目標(biāo)因素共同影響決定教師進入教學(xué)職業(yè)。

研究者將現(xiàn)有動機理論引入教師領(lǐng)域，在研究中形成了較為系統(tǒng)的教師工作動機理論，既是對已有的動機理論的延伸和擴展，同時也是一種創(chuàng)新。研究中構(gòu)建的教師工作動機理論的模型也取得了非常有意義的成果，為未來的研究提供了理論框架。然而，教師工作動機理論尚不成熟，有待在研究中進一步完善。

三、對我國教師工作動機理論研究的思考

動機的研究是心理學(xué)和組織行為學(xué)領(lǐng)域一個由來已久的課題，由于其特別的重要性和內(nèi)在的復(fù)雜性，使得對該問題的研究無法一蹴而就。相反，它是一個值得長期研究和不斷深入探索的極富魅力的研究領(lǐng)域。以下是筆者對我國教師工作動機理論研究的幾點建議：

（一）在教學(xué)活動中構(gòu)建、完善教師工作動機理論

我國現(xiàn)有的教師工作動機研究缺乏理論基礎(chǔ)。比照國外的研究發(fā)現(xiàn)，教師成就目標(biāo)定向的研究有其專門的理論及模型。從國外動機理論應(yīng)用在教育上的發(fā)展趨勢看，無論是自我決定理論、成就目標(biāo)定向理論還是期望價值理論，都是開始應(yīng)用于對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的研究，進而發(fā)展應(yīng)用于對教師工作動機的研究。因此，國內(nèi)進行教師工作動機研究，也須從學(xué)生學(xué)習(xí)動機逐漸遷出，構(gòu)建教師工作動機理論。

（二）立足于我國的基本國情構(gòu)建、完善教師工作動機理論

中國傳統(tǒng)文化中，一向重視人己關(guān)系，每見成功人物自述其成功經(jīng)驗時，不是將個人成功歸因于父母、教師，就是歸因于上司主管或貴人扶持，很少將自己的行為結(jié)果歸因為能力、努力。在構(gòu)建教師工作動機理論時也要注意這些中西方文化差異，國外已經(jīng)成熟的教師工作動機理論不適合拿來就用，已有的工作動機量表也要考慮我國的實際情況修改再進行使用。

（三）內(nèi)在工作動機和外在工作動機相互融合

干一行愛一行，愛一行才能干好一行。身為一名教師對教學(xué)本身沒有興趣，對和孩子在一起沒有興趣，他是不能成為一名教師的，起碼不能成為一名合格教師。由于教師入職前對教師行業(yè)性質(zhì)存在不合理信念，在復(fù)雜的現(xiàn)實教學(xué)環(huán)境中，教師行業(yè)本身的性質(zhì)往往被教師感知為壓力。因此，將內(nèi)在工作動機和外在工作動機分開研究，有助于我們更深入地理解教師的工作投入，教學(xué)興趣，工作滿意度，工作倦怠，教學(xué)策略及其對專業(yè)發(fā)展的愿景。

（四）教師的工作動機具有情境性

教師的工作動機會隨著外界環(huán)境的變化而變化，但是目前的研究多是在同一時間點發(fā)放測量工具，進行測量分析，少有關(guān)注教師在一個連續(xù)的時間段內(nèi)持續(xù)的工作動機。未來的研究可以采用縱向研究的方法，探討入職前后教師工作動機的發(fā)展變化，以及工作一段時間（例如一年）內(nèi)教師工作動機的變化，還可以研究已經(jīng)采取一定措施之后教師的工作動機與原來相比的發(fā)展變化，并在不同教師動機理論之間建立聯(lián)系。

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Teachers'Work Motivation Theory Model and Thinking

TIAN Li1，2，QIN Yu－you1
（1．Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education，Changchun 130024，China；2．Changchun Institute of Technology，Changchun 130021，China）

Teachers motivation to work is the cause of teaching activities and to maintain teaching activities，and guide to make the teaching activities tend to schools teaching objectives set by the internal psychological process．The teachers' teaching is affected students learning process，outcomes and quality．Try this self－determination theory，achievement goal orientation theory and expectation value theory，motivation for teachers to create different goals and behavioral models，in order for teachers to work motivation theory to explore new avenues．

Teachers Motivation to Work；Self－determination Theory；Achievement Goal Orientation Theory；Expectancy－Value Theory

G44

A

1001－6201（2014）03－0206－04

［責(zé)任編輯：何宏儉］

2014－01－18

吉林省社會科學(xué)基金項目（2012B250）。

田里（1982－），女，吉林長春人，長春工程學(xué)院助理研究員，東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所博士研究生；秦玉友（1974－），吉林撫松人，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地東北師范大學(xué)農(nóng)村教育研究所副所長，教授，博士生導(dǎo)師。